Языковая догадка курсовая работа

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:

Курсовая работа^*

Код	320907
Дата создания	08 июля 2013
Страниц	33
Мы сможем обработать ваш заказ 19 апреля в 12:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Процесс восприятия иноязычного текста, его механизмы и трудности
1.1. Процесс восприятия и понимания иноязычного текста при чтении
1.2. Трудности понимания текста, связанные с его лексическими особенностями
Глава 2. Языковая догадка и методика ее развития при работе с иноязычными текстами в пятом классе средней школы
2.1. Понятие и виды языковой догадки
2.2. Система упражнений для развития языковой догадки при работе с иноязычным текстом
Заключение
Список использованных источников

Введение

Обучение языковой догадке в процессе работы с иноязычным текстом в 5-х классах средней школы.

Фрагмент работы для ознакомления

ОБРАЗ
Схема 1.Слово с психологической точки зрения. Составлена на основе работ Б.В Беляева
В семантике слова следует различать смысл слова и его значение. Под значением слова обычно подразумевается отнесенность слова к обозначаемому предмету или явлению. Смысловая же сторона обусловлена непосредственной связью слова с соответствующим ему понятием как обобщенным отражением действительности. Поэтому слово выражает понятие и в то же самое время называет что-либо; а то, что мы называем словом, обобщенно отражается в нашем сознании в виде понятия. Прочное запоминание и правильное употребление слова возможно лишь в том случае, если в сознании учащегося сформировано понятие, обобщающее все значения данного слова.
Образуется понятие путем абстрагирования: из множества конкретных образов-представлений путем аналитического сравнения выделяются общие признаки. Совокупностью общих абстрагированных объединенных признаков характеризуется сущность отражаемых предметов и явлений. Понятие имеет не только содержание (совокупность существенных признаков), но и объем, в который включаются все соответствующие конкретные предметы [Пассов 2002: 9].
По содержанию, в зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реально существующие объекты, и абстрактные, отражающие свойства и качества объектов и отношения между ними.
С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (cat, house, tree), собирательные (vegetables, furniture), и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (London, Big Ben, Oliver Twist).
Согласно программе обучения английскому языку, в пятом классе дети должны уметь читать текст на основе знакомой лексики, в котором присутствует около 2% незнакомых слов [Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ. — 2005. — № 5. — С. 2-32].
Рассмотрим основные способы работы с незнакомыми словами в тексте. Она происходит на предтекстовом этапе для снятия языковых трудностей.
Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. На этом этапе происходит усвоение произношения, чтения и написания слова. Создаются чёткие звукомоторные образы слова. Также происходит усвоение структуры слова, что необходимо для усвоения механизма словообразования и развития языковой догадки. Происходит раскрытие значений слова, семантизация.
Для семантизации существуют несколько способов.
Способы семантизации лексических единиц
Преимущества
Недостатки
1. Семантизация при помощи синонимов и антонимов
Одноязычный способ. Помогает установлению семантического гнезда слова. Экономный по времени.
Не всегда точный, т.к. нет полных синонимов и антонимов. Предполагает наличие знаний слов, поэтому не всегда удобен на начальной ступени.
2. Дефиниция
Одноязычный способ. Раскрывает смысловую, понятийную природу слова.
Часто очень громоздка. Предполагает определенный уровень владения языком, следовательно также не подходит на начальной ступени.
3. Контекст
Одноязычный способ. Обеспечивает определенную точность понимания значения слова, если контекст однозначен. Развивает языковую догадку.
Требует определенного уровня владения языком.
4. Иллюстративная наглядность
Одноязычный способ. Помогает запоминанию слов. Способствует установлению связи слова с представлением.
Не всегда достаточная точность семантизации. Не способна семантизировать абстрактные слова.
5. Этимологический анализ
Развивает языковую догадку, расширяет кругозор
Неприменим на начальном этапе обучения.
6. Определение значения слова на основе его формы
Одноязычный способ. Развивает языковую догадку. Применим к словам с суффиксами: worker; к словам, имеющим сходную форму на родном языке: radio, revolution
Встречаются «ложные друзья переводчика»
7. Перевод-эквивалент, перевод-толкование
Экономен во времени, универсален в применении
Увеличивает возможность языковой интерференции
Таблица составлена на основе работ Н.И. Гез и Е.И. Пассова.
Исходя из вышесказанного, не существует универсального средства семантизации лексических единиц. Выбор способов семантизации зависит от таких факторов, как:
1. качественные характеристики слова,
2. принадлежность слова к активному или пассивному словарю,
3. ступень обучения и языковая подготовка учащихся,
4. форма презентации новых слов [Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982:209].
Выводы по Главе 1
1. Чтение — один из видов речевой деятельности, который связан с рецепцией (восприятием), извлечением и пониманием текстовой информации. Ведущим для чтения является зрительный анализатор.
2. При обучении чтению учащихся младшей средней школы освоению подлежат поисковое, просмотровое и изучающее виды чтения.
3. Трудности при работе с иноязычным текстом связаны, прежде всего, с различиями в структуре изучаемого и родного языков, в частности, в различии в системе лексических единиц.
4. Успешное понимание прочитанного текста зависит, помимо прочего, от уровня сформированности лексических навыков.
5. Имеются группы лексических единиц, значение которых может быть выяснено учеником самостоятельно: интернациональные слова, некоторые сложные слова, слова с известными словообразовательными элементами. Однако, семантизация этих слов учащимися сопряжена с определенными трудностями, так как подразумевает наличие определенных фоновых знаний и достаточно сформированных языковых навыков.
Глава 2. Языковая догадка и методика ее развития при работе с иноязычными текстами в пятом классе средней школы
2.1. Понятие и виды языковой догадки
Как уже упоминалось выше, чтение иноязычных текстов является коммуникативно-когнитивным умением, сложной мыслительной деятельностью, основанным на дешифровке и переработке графических символов. Важным компонентом этого умения, первичным этапом понимания являются различные виды догадки. Догадка понимается в методической литературе как непосредственное понимание слов и речевых структур, которые не встречались в речевом акте учащихся или встречались в других комбинациях [Воронин, 1971:128].
Главной особенностью письменного текста является отсутствие партнера в акте коммуникации и вся информация, заложенная в тексте, передается языковыми средствами: лексическими и грамматическими единицами. Поэтому «только при условии сформированности в сознании обучаемого языковой системы мы можем говорить, что читающий овладел орудием познания ценной и важной информации» [Серова, 1988:36.] и может, если это необходимо воссоздать сформулированную в тексте мысль. В основе языковой и контекстуально-языковой догадки лежит навык читающего переносить знания и умения, полученные в результате лингвистического опыта, в новые обстоятельства.
Как правило, в современной отечественной методической литературе выделяются два вида догадки: языковая и контекстуальная. Языковая догадка реализуется на отрезке, равному отдельному слову. Языковая догадка реализуется в умении использовать внутренние опоры проблемного слова – известные корни (snow – snowman – snowball – snowfall), знакомые словообразовательные элементы и принципы словообразования (care-careful-careless), межъязыковые параллели (tennis – теннис, revolution – революция, television – телевидение) и т.д. Обучение языковой догадке, таким образом, предполагает развитие навыка решения языковых, прежде всего словообразовательных, задач.
Контекстуально-языковая догадка – это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений на отрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста или опоре на него.
Как известно, очень важную роль в процессе коммуникации занимает синтаксис, организующий все другие уровни языка. Незнание синтаксических закономерностей, неумение производить определенные операции с синтаксическими структурами затрудняет процесс чтения. Обучение догадке на уровне предложения предполагает развитие таких операций как трансформация, преобразование синтаксических структур, их свертывание или развертывание, восстановление пропущенных элементов структуры по определенным ориентирам и т.п. Только на уровне предложения можно развить у учащегося умение за линейным набором отдельных слов увидеть взаимосвязь и взаимозависимость этих слов, умение разглядеть под многообразием поверхностной структуры ее глубинное содержание; умение спрогнозировать содержание отдельного предложения, исходя из языкового опыта.
Контекстуально-языковая догадка не ограничивается только синтаксическими построениями. При участии контекста возможно прояснение значения отдельного «проблемного» слова. Как известно, лексика и морфология оцениваются как значимые только при включении слова в состав предложения. Каждая лексическая единица имеет определенное морфологическое оформление и, включенная в состав предложения, определенные связи с другими словами, обеспечивает угадывание отдельных слов в составе предложения с помощью контекста.
В процессе понимания «проблемных» слов в предложении могут появляться различного рода ориентиры: определения, указания на функции незнакомого слова, отнесенность слова к определенному понятийному ряду, контрастные отношения незнакомого слова с другими словами и т.п. Формирование навыка догадываться о значении слова по его внутренним (языковым) и внешним (контекстуальным) опорам играет ведущую роль в создании потенциального словаря учащегося. [Воронин, 1971:128].
Таким образом, отличительной чертой контекстуально-языковой догадки является учет как языковых, так и контекстуальных факторов, необходимых для понимания отдельного слова или определенного языкового явления.
Поскольку любой вид догадки – это интуиция, основанная на опыте, при составлении методик обучения догадке по контексту необходимо выделение опор, на основе которых осуществляется механизм прогнозирования. Опоры здесь могут быть внутренние, содержащиеся в контексте, и внешние — практический, социокультурный и страноведческий опыт учащихся, степень знакомства с предлагаемой темой и т.д. [Маркина, 1987:60].
2.2. Система упражнений для развития языковой догадки при работе с иноязычным текстом
Чтобы понять место и роль языковой догадки в системе работы над иноязычным текстом, важно рассмотреть общую схему обучения чтению.
Они Е.А. Маслыко выделяют три последовательных этапа работы над текстом:
1. Предтекстовый – направлен на стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. Важное правило предтекстового этапа состоит в том, что предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, чтобы не нарушать новизну текста для учащихся.
2. Текстовый – представляет собой чтение текста или отдельных его частей с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.
3. Послетекстовый — использование содержания текста для развития умений устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения носят условно-речевой и подлинно-речевой характер.
Для данных этапов обучения чтению предлагается следующая система упражнений:
1. Упражнения, связанные с воспроизведением материала текста, используя опоры на ключевые слова, опорные предложения или план текста.
2. Упражнения, связанные с развитием умений не только воспроизводить, но и интерпретировать содержание текста и описанных в нем проблем.
3. Упражнения, преследующие цель развития умений продуктивного характера, в которых полученная из текста информация используется учащимися для составления собственных высказываний.
В настоящее время актуальность развития языковой догадки не вызывает сомнения. Работая с отечественными УМК (И.Н.Верещагина, Т.А.Притыкина; Т.Б. Клементьева; М.З. Биболетова и др.), многие педагоги сталкиваются с проблемой: в упражнениях на развитие навыка чтения не уделяется достаточного внимания автономии ученика (Learner’s autonomy). Большинство учащихся не могут догадаться о значении незнакомого слова из контекста. В лучшем случае они смотрят «проблемные слова» в словаре, но чаще всего спрашивают перевод у учителя. Таким образом, при развитии всех видов догадки нужно обращать внимание не только на признаки, помогающие определить смысл слова, но и на «формирование толерантного отношения к неизвестности» [Клычникова,1983:57].
Приступая к чтению текста, следует напомнить учащимся, что, во-первых, чтение — это не перевод; во-вторых, не обязательно знать каждое слово, чтобы понять текст.
Для данной цели предлагаются следующие упражнения:
работа с сериями картинок, которые образуют связный рассказ. Цель таких упражнений – не только побудить учащихся к высказыванию предположений о дальнейших возможных вариантах развития событий, но и стимулировать их творческие способности в составлении рассказов. Например, учитель показывает только одну картинку и затем, задавая вопросы, помогает ученикам догадаться о том, что произойдёт далее. В качестве варианта такого вида работы можно также демонстрировать последнюю картинку или из середины истории.
Обучение обходиться при чтении без понимания незнакомых слов: попросить учащихся прочитать текст с заранее вырезанными из него незнакомыми словами, на месте которых необходимо оставлять пропуски. Затем задать вопрос на понимание главной идеи и в конце работы с текстом показать им первоначальный вариант для того, чтобы ученики осознали, что можно понимать текст без перевода каждого слова [Клычникова, 1983:64.].
Данные упражнения, по мнению автора, способствуют развитию правильного отношения учащихся к незнакомым словам в тексте, развивают навык антиципации (предвосхищения содержания текста).
Для того, чтобы языковые и технические трудности не препятствовали эффективному чтению, непосредственно перед работой с текстом предлагается дать учащимся следующие инструкции:
1. Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.
2. Внимательно изучите до- или после-текстовые задания, которые помогли бы вам понять содержание.
3. Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.
4. Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого слова. Постарайтесь догадаться о его значении по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.
5. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.
6. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного текста. Выделите для себя ту информацию, которую вы извлекли в процессе чтения.
7. Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла [Дорджеева 2008].
Данные упражнения также направлены на развитие антиципации, умения выделять главную мысль текста и извлечения основной информации текста.
Далее нами были рассмотрены упражнения на развитие основных видов языковой и контекстуальной догадки.
Так как языковая догадка реализуется без участия контекста и основана на таких внутренних опорах неизвестного слова, как знакомые словообразовательные элементы, знакомые корни и знакомые словообразовательные механизмы, необходимо направленно знакомить учащихся с основами словообразования.
Обучение учащихся основным словообразовательным морфемам важно, так как в системе языка морфемный ярус имеет особый статус: морфемы играют важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой в процессе номинации, участвуют в формировании слов как частей речи, имеют определяющее значение в квалификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи.
Овладение способами и средствами словообразования английского языка способствует накоплению словарного запаса учащихся, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Определяя по форме слова его грамматическую функцию, учащиеся лучше ориентируются в описываемой ситуации, развивают языковую догадку и чутье, столь необходимые для перевода.
Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики морфем формирует навыки употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых высказываниях по английскому языку. Все это существенно обогащает лингвистический опыт учащихся, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в изучаемом языке.
В пятом классе средней школы обучение словообразованию и развитие на его основе языковой догадки представляется нам достаточно обоснованным и продуктивным, так как учащиеся имеют накопленный в начальной школе словарный запас в 600 лексических единиц английского языка.
Программой предусмотрено изучение следующих словообразовательных элементов:
Суффиксы деятеля: driver, actor, postman.
Суффиксы для формирования наречий: carefully.
Суффиксы для формирования существительных от прилагательных: politeness, punctuality.
Суффиксы для образования прилагательных от существительных: beautiful, thoughtful; readable.
Отрицательный префикс: unmarried.
Также приводятся примеры слов, подверженных конверсии: water – to water flowers; to trouble – a trouble.
В учебнике даются значения данных словообразовательных элементов, затем учащимся предлагается самостоятельно сформировать новые слова из данных слов и элементов:
Form adverbs from the following adjectives and the suffix –ly:
Loud, quiet, polite, slow.
Use them in your own sentences.
Guess the meaning of the following words: peaceful, whiteness, loudly, thoughtfulness, punctuality. What parts of speech do they belong to?
Р.К. Миньяр-Белоручев предлагает также следующие виды упражнений для развития языковой догадки:
Уже знакомое вам слово address употреблено в новом значении. Дайте перевод предложения. К какой части речи относится слово address?
When you address to a young unmarried girl, use the word “Miss”.
Исходя из значения знакомого вам слова change определите во фразах значение слова changeable: The weather in London is very changeable.
Формирование словообразовательных цепочек: beauty-beautiful-beautifully.
Классификация приведенных слов по частям речи на основе словообразовательных элементов: whiteness, politely, careful, careless, worker, slowly.
Догадаться о значении слов toothache, stomachache, earache, зная слово headache.
Догадаться о значении сложных слов, зная значение их компонентов: snowman, snowball, waterfall [Миньяр-Белоручев, 1990: 78].
Сравните однокоренные слова и выделите в них общую основу. Распределите их по частям речи.
Укажите модели, по которым образованы следующие производные слова, определите значение этих слов.
Найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от …
Найдите в тексте и выпишите существительные, образованные от глаголов (прилагательных).
Найдите существительное (прилагательное, глагол) в каждой группе слов.
Найдите в каждой группе слов одно с отрицательным значением.
Переведите абзац (текст), используя слова общего корня как основу для понимания.
Разложите сложное слово на составные элементы.

Список литературы

«Список использованных источников
1.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999. – 472 с.
2.Арбекова Т.И. Лексикология английского языка (практический курс). Учеб. пособие для II – III курсов ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. школа, 1997. – 240 с.
3.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.—М.: Просвещение, 1965.—130 с.
4.Воронин Л.Г., И.И. Богданова. Догадка и ее физиологические механизмы // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – М., 1971, № 2, стр.128
5.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982.—360 с.
6.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов.— М.: ACT: Астрель, 2005. – 360 с.
7.Дорджеева С.И. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в чтении. Электронный ресурс: http://festival.1september.ru/articles/410942/
8.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. – 127 с.
9.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991. – 226 с.
10.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1983.
11.Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-балтийский информационный центр БЛИЦ, CUP, 2001. – 224 с.
12.Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку.- М.: Просвещение, 1990. – 268 с.
13.Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — 7-е изд., стер. — Мн.: Выш. Шк., 2001. – 552 с.
14. Пассов Е. И., Соловцова Э. И. Вызов слова: механизмы и следствия // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч тр.—Воронеж, 1981.—С.58-66.
15. Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ. — 2005. — № 5. — С. 2-32
16. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. – 230 с.
17. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения иноязычному чтению в вузе. – Свердловск. 1988, 130 с.
18. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов иностранного языка. — Л.: Просвещение, 1977. – 295 с.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.

^* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.

Другие курсовые работы

Источник

Раструба Ксения Владимировна,

учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 31»

Исследовательская работа по теме «Развитие языковой догадки на безе словарной работы в 5 – 6 классах общеобразовательной школы».

На сегодняшний день вопрос по обогащению и развитию словарного запаса современного школьника очень актуален. В условиях научного, информационного и технического прогресса в обиход входят все новые и новые слова, многие из которых трудны и непонятны. Но такими же сложными в плане орфографии остаются и те слова, языковой опыт с которыми уже известен ребенку.

Актуальность работы состоит в возможности использования в методике обучения русскому языку методов развития языковой догадки, которые применяются в методике обучения иностранным языкам.

Цель работы – выявить такой языковой материал, при работе с которым использование навыков языковой догадки усиливают эффективность языкового развития учащихся, наметить систему таких упражнений.

В соответствии с проблемой и целью исследования сформированы следующие задачи:

Провести анализ методической литературы, периодики и учебников по русскому языку для 5-6 классов с целью выявления основных методов и приемов работы со словом.
Рассмотреть основные подходы к изучению языковой догадки в ходе словарной работы.
Выявить способы развития языковой догадки, которые в процессе словарной работы усилят ее эффективность.
Разработать и предложить языковой материал как способ формирования языковой догадки у учащихся 5-6 классов.

Объектом исследования является методика словарной работы в школе.

Предмет исследования: феномен языковой догадки в процессе работы со словом.

Гипотеза исследования: целенаправленное развитие языковой догадки в процессе словарной работы усилит эффективность обучения правильному и точному письму.

Для решения поставленных задач и определения объективности полученных результатов применялись следующие методы исследования:

изучение и анализ научно-методической литературы по данному вопросу,
изучение опыта и способов работы со словом,
классификация современных способов словарной работы,
подбор языкового материала, на котором развитие языковой догадки происходит наиболее эффективно.

Практическая значимость работы заключается в том, что подходы к развитию языковой догадки школьников могут быть использованы в практической деятельности учителей русского языка в 5-6 классах.

Изучив и проанализировав лингвистическую и методическую литературу, периодику и опыт работы школьных учителей, мы пришли к выводам:

Проведя анализ лингвометодической литературы, периодики, учебников по русскому языку 5-6 классов, мы выявили разнообразные методы и приемы работы со словом. Как методисты XIX-XX вв., так и учителя и методисты нашего времени уделяют работе со словом особое место в процессе обучения. Современные учителя пытаются сделать такую работу не только продуктивной, но и интересной, запоминающейся. В этом им помогают различные варианты словарных диктантов, всевозможные способы работы с тематическими группами, помогают в такой работе приемы ассоциации и различные мнемотехнические приемы.
Дали определение языковой догадке как лингвистическому умению, связанному с самостоятельной семантизацией языковых единиц при помощи ряда опор (лексическая парадигма, контекст, словообразовательные связи слова, этимология слова, ассоциации и т.д.). Это особый способ работы со словом, в основе которого лежит механизм вероятностного прогнозирования, жизненный и языковой опыт учащихся.
Мы выделили навык семантизации слова как ключевое умение в определении языковой догадки.
Новизна нашей работы заключается в том, что в классической методике обучения процесс семантизации слова, по мнению М.Т. Баранова, методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом, т.е. ученик в таком процессе находится в пассивной позиции. Мы же предлагаем такую работу, где ученик в данном процессе занимает активную позицию. Поэтому мы перевели в систему упражнения, которые позволяют создавать условия для более самостоятельного действия.

Для этого мы усовершенствовали данный словник 5 класса Т.А. Ладыженской путем выявления закономерностей:

Привели в алфавитный порядок,

Более того, мы решили, что это может стать упражнением: перевод в алфавитный список могут сделать сами ученики. Таким образом, ученик из пассивной позиции «запоминателя» переходит в активную позицию «распределителя».

Распределение по тематическим группам. Например:

Тематическая группа «цвет»:

бирюзовый

голубой

желтый

зеленый

золотой

изумрудный

лазурный

лиловый

лимонный

небесный

серый

фиолетовый

янтарный

яркий

Работая со словниками, которые предложены в учебниках, мы пришли к выводу, что приложение справочных материалов к учебнику С.И. Львовой и В.В. Львова наиболее удачно, так как оно разнообразнее по составу и больше по объему:

приложение содержит следующие словарики:

словообразовательный,
этимологический,
толковый,
словарик синонимов,
словарик антонимов,
словарик эпитетов,
словарик «Говорите правильно».

приложение С.И. Львовой и В.В. Львова – 78 страниц,
приложение Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова – 12 страниц,
приложение М.М. Разумовской – 7 страниц.

В данном исследовании мы выделили следующие способы работы со словом:

словарные диктанты,
тематические группы,
мнемотехнические приемы,
самостоятельная работа,
иллюстративно-картинный.

К часто используемым способам мы отнесли:

Словарные диктанты.
Работа с тематической группой слов.

В частности, в учебнике 5 класса С.И.Львовой, В.В. Львова в разделе «Лексикология» изучаются тематические группы слов.

К редко используемым способам относятся:

Мнемотехнические приемы.

К сожалению, работа с мнемотехникой в анализируемых нами учебниках не представлена.

Иллюстративно-картинный.

Мы придаем особое значение этому способу работы со словом.

В 5-6 классах такой способ вызывает у учеников интерес в силу возрастных особенностей. При работе с картинками, учащиеся очень хорошо улавливают основные детали, что в итоге приводит к целостному восприятию смысла слова. Такая работа направлена на различение учениками буквального и целостного (образного) значений.

Проанализировав учебники русского языка 5-6 классов, мы выяснили, что основным материалом развития языковой догадки при работе со словом являются учебные действия со словом на базе школьных словарей и учебные действия со словом на базе контекста. Привели основные задания с использованием словарей на уроках русского языка в 5-6 классах:

Объяснить лексическое значение слова с помощью толкового словаря.
Обратное действие: определить слово по данному толкованию.
Дать толкование лексического значения слова путем подбора синонимов, антонимов, однокоренных слов, рисунков.
Распределить слова по тематическим группам.
Определить с помощью словаря: однозначными или многозначными являются данные слова.
Подобрать синонимы к данным словам.
Найти омонимы в словаре и составить с ними предложения, показывающие различия в их значении.
Дать толкование значений фразеологизмов через подбор слов-синонимов.
Отгадать фразеологизмы по рисункам, различая их буквальное и целостное (образное) значения.
Обратное действие: нарисовать рисунок по фразеологизмам.
Составить с приведенным словом словосочетание или предложение.
Дать толкование слова с помощью рисунка.
Дать толкование слова разными способами.

Так же, привели примеры упражнений, которых в учебниках разных авторов оказалось разное количество. Учебником, в котором большее количество упражнений направлено на работу со словарем, является учебник по русскому языку 5 и 6 классов С.И. Львовой и В.В. Львова.

Еще одним способом работы со словом для формирования и развития языковой догадки мы выделили работу с контекстом. Так как упражнений для работы с контекстом в учебниках очень мало, перед нами возникла необходимость в подборе языкового материала, который послужит средством по развитию языковой догадки. Таким эффективным языковым материалом мы предлагаем лингвистические сказки Людмилы Петрушевской.

Например: Задание к тексту:

Переведите сказку. Какие слова при переводе вызвали у вас трудности? Назовите их.

Эти слова нужно выписать на доске и всем вместе попробовать перевести их, используя догадку.

Например, Сяпала Калуша по напушке и увазила Ляпупу, и бирит.

Ляпупа – возникает ассоциация по первой букве с лягушкой.

О чем или о ком эта сказка? Назовите главных героев. Кто они? Как вы это поняли, по каким признакам?

Так же мы считаем работу с паронимами продуктивным лексическим пластом для развития языковой догадки. Более того, в настоящее время у школьников часто возникают проблемы с употреблением паронимов в контексте.

Так как в 5-6 классах в рамках раздела «Лексикология» паронимы не изучаются, мы предлагаем познакомить учащихся с данным лексическим пластом.

Более того, учителями разработан специальный словарик паронимов, слова из которого встречаются в тестовых заданиях ЕГЭ (Прил. VI). Из данных паронимов можно выбрать те, с которыми возможно работать в 5 классе.

Приведем пример:

Песочный – песчаный, соседний – соседский, сытный – сытый, обидный – обидчивый, отряхнуть – стряхнуть, адресат – адресант, жесткий – жестокий, абонент – абонемент, безответный – безответственный, праздный – праздничный, каменистый – каменный и т.п.

Комплексом решений, направленным на развитее языковой догадки при изучении паронимов, мы выявили:

работа с упражнениями по восстановлению слова, где на карточках написаны только лексическое значение слова, а ученик должен написать само слово;

Например: бедный – бедственный

Несчастный, возбуждающий сострадание, жалость.
Исполненный бедствий, лишений.

обратное действие: даются слова, ученику необходимо дать лексическое значение;
работа с упражнениями по восстановлению контекста: дается значение слова, ученик должен восстановить контекст.

Например: поглотить – проглотить

Действие … его целиком.

Он вмиг … содержимое тарелки.

Работа на исправление ошибок в предложениях.

Таким образом, работа с паронимами дает возможность закрепить механизм семантизации слова на основе контекста. Работа с паронимами направлена не только на развитие языковой догадки и навыка самостоятельной семантизации слов, но и на обогащение словарного запаса учащихся, точность и грамотность употребления слов за счет раскрытия их значений, на обучение грамотному письму, на развитие языковой культуры школьника.

В итоге, мы видим, что развитие языковой догадки является важным моментом при работе со словом. С ее помощью ученик, столкнувшись с незнакомым ему словом, может через ряд опор (контекст, этимология слова, семантика, ассоциации и т.д.) выйти на лексическое значение данного слова и, в итоге, к его правильному употреблению и написанию.

В написании данного исследования нами было проанализировано 44 упражнения.

На этом у меня все, спасибо за внимание.

Рецензия на исследовательскую работу К.В.Раструбы

«Развитие языковой догадки на базе словарной работы в 5-6 классах общеобразовательной школы»

Насколько мы поняли, прочитав работу, в ней сделана попытка изучить методику формирования языковой догадки в процессе работы над словом как носителем лексического значения, с одной стороны, и в процессе словарно-орфографической работы, с другой.

Достижениями исследования, на наш взгляд, являются

развернутый обзор методов работы со словом, практикуемых в современной школе (с.39-41);
описана работа со словом на базе контекста и работа с паронимами (с.44-56).

Упражнения, приведенные в работе, эффективны, так как активизируют учебную деятельность учащихся.

К недостаткам работы могут быть отнесены

проблемы с терминологией: автор не различает понятия «словарная работа» и «словарно-орфографическая работа»; во введении формулировки цели, задач, объекта и предмета исследования ориентируют читателя на словарную работу, т.е. на работу по обогащению словаря учащихся, в гипотезе же говорится об обучении правильному и точному письму, не разъясняя, что имеется в виду под «письмом»: связная письменная речь или словарно-орфографическая работа, контекст рассуждений не позволяет сделать однозначный вывод; в формулировке цели работы упоминается языковое развитие учащихся, определение же этого термина не приводится;
анализ методики работы со словом в школе ограничен обзором опыта учителей, совершенно не отражена теоретическая методика работы со словом (Л.А.Скороход, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова и др.), нет и анализа школьных учебников;
при упоминании ученых кроме фамилий нужно указывать начальную букву хотя бы имени (см., например, с.37-38).

Вопросы, возникшие в ходе чтения работы:

Каким образом развитие языковой догадки связано с мнемоникой?
Почему подбор языкового материала для работы на уроке отнесен к методам исследования (с. 5)?
В заключении говорится, что был проведен анализ лингвометодической литературы (с. 57). Что понимается под лингвометодической литературой и в какой части работы изложены результаты ее анализа

Рецензент: кпн, доцент кафедры общего и русского языкознания

Л.М.Манакова

Источник

Пример готовой курсовой работы по предмету: Теория и методика преподавания иностранных языков

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава

1. Процесс восприятия иноязычного текста, его механизмы и трудности

1.1. Процесс восприятия и понимания иноязычного текста при чтении

1.2. Трудности понимания текста, связанные с его лексическими особенностями

Глава

2. Языковая догадка и методика ее развития при работе с иноязычными текстами в пятом классе средней школы

2.1. Понятие и виды языковой догадки

2.2. Система упражнений для развития языковой догадки при работе с иноязычным текстом

Заключение

Список использованных источников

Содержание

Выдержка из текста

Задача школы в том, чтобы помочь учащимся раскрыть в себе все вышеперечисленные качества, при этом, не растеряв и образовательный потенциал. Именно задачи выполняют роль связующего звена между теорией и практикой, наукой и жизнью, способствуют развитию мышления учащихся, формированию основных эвристик, раскрытию творческого потенциала и формированию познавательного интереса младших школьников в процессе обучения математике.Предметом исследования является формирование сравнительных умений и навыков младших школьников в процессе работы с текстовыми арифметическими задачами.

Сейчас же ученые понимают необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности.Лингвострановедение – направление в лингвистике и лингводидактике, сочетающее в себе элементы лингвистики (раскрытие семантики языковых единиц) с элементами страноведения (изучение реалий страны через обозначающие их слова).

Объектом нашего исследования является творчество русских писате-лей XIX века (С.Цель нашей работы – исследование феномена детства как педагогической ценности в творчестве русских писателей XIX века. определить степень изученности феномена детства в филологической и психолого-педагогической науках;

Как следствие, в практике проведения уроков музыки и пения получило распространение применение самых различных игр, занимательных заданий. Это и творческие игры самих детей, игры с определенными правилами (предлагаемыми педагогом), подвижные игры (инсценировки, хороводы, ритмические задания), дидактические игры, которые уточняют и расширяют знания, кругозор детей, являются эффективным образовательным средством.

Список использованных источников

1.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков).

– СПб.: Златоуст, 1999. – 472 с.

2.Арбекова Т.И. Лексикология английского языка (практический курс).

Учеб. пособие для II – III курсов ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. школа, 1997. – 240 с.

3.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.—М.: Просвещение, 1965.— 130 с.

4.Воронин Л.Г., И.И. Богданова. Догадка и ее физиологические механизмы // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – М., 1971, № 2, стр.128

5.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М.: Высшая школа, 1982.— 360 с.

6.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. – 360 с.

7.Дорджеева С.И. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в чтении. Электронный ресурс: http://festival.1september.ru/articles/410942/

8.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982. – 127 с.

9.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991. – 226 с.

10.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1983.

11.Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-балтийский информационный центр БЛИЦ, CUP, 2001. – 224 с.

12.Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку.- М.: Просвещение, 1990. – 268 с.

13.Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — 7-е изд., стер. — Мн.: Выш. Шк., 2001. – 552 с.

14. Пассов Е. И., Соловцова Э. И. Вызов слова: механизмы и следствия // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч тр.—Воронеж, 1981.—С.58-66.

15. Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ. — 2005. — № 5. — С. 2-32

16. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. – 230 с.

17. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения иноязычному чтению в вузе. – Свердловск. 1988, 130 с.

18. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов иностранного языка. — Л.: Просвещение, 1977. – 295 с.

список литературы

Источник

Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения: На материале англ. яз., нач. этап яз. вуэа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Цуканова, Л. Д.

Специальность ВАК РФ13.00.02
Количество страниц 194

Скачать автореферат
Читать автореферат

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цуканова, Л. Д.

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ЦЕЛЬ И СРЕДСТВО ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

§ I. Сущность и значение самостоятельной работы студентов

§ 2. Роль самостоятельного чтения в процессе формирования речевых навыков и умений

§ 3. Мотивационная и интеллектуальная готовность студентов к самостоятельному чтению художественных текстов

§ 4. Отбор текстов для самостоятельного чтения.

3 ы в о ды.

Глава П. МЕТОДИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ОТБОРА СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

4 I. Словообразовательная модель и ее функциональные характеристики.

§ 2. Принципы отбора и выделение словообразовательных моделей для чтения художественной литературы.

В ы в о д н

Глава Ш. ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЮ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ НА ОСНО

ВЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ

§ I. Методический анализ словообразовательных моделей и последовательность их введения в учебный процесс

§ 2. Разработка и организация комплекса текстов-заданий-упражнений по формированию языковой догадки на основе словообразований в процессе самостоятельного чтения

§ 3. Опытное обучение

В ы в о д ы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения: На материале англ. яз., нач. этап яз. вуэа»

Организация самостоятельной работы (СР) студентов является одной из актуальных и широко обсуждаемых проблем в преподавании иностранных языков. При правильной организации СР эта форма деятельности может служить мощным резервом повышения эффективности учебного процесса в языковом вузе в условиях все возрастающего объема учебных задач и отсутствия иноязычной среды.

Другой актуальной проблемой обучения иностранным языкам является обучение чтению как виду речевой деятельности. Достичь уровня свободного самостоятельного чтения можно только через овладение речевыми навыками. Речевые навыки — предпосылка и основа речевых видов деятельности. Их формирование и развитие являются важнейшей задачей при обучении иностранным языкам в школе и вузе. В контексте решения этой задачи немаловажную роль играет обучение языковой догадке на основе словообразования. Практическое владение словообразовательными моделями на основе сюжетного контекста способствует самостоятельной семантизации незнакомых производных слов и тем самым расширению пассивного и потенциального словаря учащихся.

Многие исследователи занимались разработкой наиболее рациональных методических приемов, обеспечивающих возможность использования чтения одновременно и как цели — формирование умений непосредственного понимания читаемого, — и как средства обучения -использование языкового материала художественных произведений в речевой деятельности обучающихся (А.Д.Дэра, И.А.Гиниатуллин, Л.М.Максимова, Н.Б.Джерапова, Л.Б.Трушина и др.).

Исследованию различных аспектов вышеперечисленных вопросов посвящен целый ряд работ таких авторов как: И.М.Берман, М.К.Бородулина, П.Я.Гальперин, А.й.Демченко, И.А.Зимняя, З.И.Клычни-кова, А.А.Леонтьев, Л.А.Лужных, О.Д.Мешков, Г.В.Рогова, Л.В.Сахарный, М.Д.Степанова, Л.Б.Трушина, С.С.Хидекель и др. Отдавая должное практической и теоретической значимости проделанных работ, нельзя не отметить, что менее всего исследованным оказался более частный вопрос — формирование языковой догадки на основе словообразования на языковом материале художественных произведений.

Все методисты, занимавшиеся проблемой обучения чтению, уделяли большое внимание догадке. И не случайно, речь шла не просто о ее значении, а об обучении догадке, о развитии этого механизма чтения. М.Уэст, например, давал учащимся специальные «правила догадки». Это абсолютно оправдано, ибо догадка — не наитие, не некое чувство, появляющееся само собой. Догадка есть результат опыта, речевой практики. Все виды догадки имеют место в чтении и важны для процесса быстрого понимания текста (130:203).

Развитие учения языковой догадки на основе словообразования — более универсальный способ расширения потенциального словаря, чем, например, развитие догадки о значении слов общего корня.

Возможности пополнения словарного запаса учащихся за счет производных слов, понимаемых самостоятельно, пока в практике обучения английскому языку используются недостаточно. Такой вывод позволила сделать проверка уровня сформированности умения языковой догадки о значении неизученных производных слов у студентов начального этапа, проведенная при помощи разведывательного среза. Правильные ответы были получены менее, чем в 50$ случаев. Анализ ошибок, а также беседы со студентами подтвердили предположение о том, что в большинстве случаев причиной непонимания производного слова было неумение распознать в нем словообразовательную модель и ее компоненты, т.е. незнание словообразовательных закономерностей английского языка.

Анализ действующих учебников 1-П курсов свидетельствует о необходимости коррекции обучающего материала по словообразованию как с точки зрения объема, так и номенклатуры представленных единиц. В практике обучения отсутствует также целенаправленная система упражнений, предназначенных для формирования потенциального словарного запаса при чтении на основе знания словообразования, учитывающая особенности отдельных словообразовательных единиц; отмечается стремление положить в основу обучения не целостное образование, а только его структурную часть — аффикс, что противоречит сущности психологического процесса восприятия производных слов.

Все вышеизложенно© свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования, которая получила следующую формулировку: «Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения (на материале английского языка, начальный этап языкового вуза)».

Объектом исследования является формирование языковой догадки на основе словообразования.

Предмет исследования: возможные пути формирования языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения художественной литературы в языковом вузе.

Дель исследования состоит в выявлении необходимых условий для научно-обоснованного, последовательного формирования речевых навыков и умений в процессе самостоятельного чтения художествен

— 7 ной литературы (на примере языковой догадки).

Цель исследования позволила сформулировать следующие задачи:

1. Определить понятие и роль СР для формирования речевых навыков и умений.

2. Обосновать значение самостоятельного чтения для формирования речевых навыков и умений, выявить мотивационную основу для самостоятельного чтения.

3. Выделить критерии отбора текстов для самостоятельного чтения с целью формирования речевых навыков и умений.

4. Дать основные понятия теории словообразования и выявить основные психологические и психолингвистические особенности восприятия производных слов.

5. Отобрать словообразовательный минимум для самостоятельного чтения оригинальной художественной литературы.

6. Осуществить методический анализ словообразовательных моделей с целью выявления трудностей их узнавания, понимания и усвоения и рациональной организации отобранного языкового материала.

7. Разработать комплекс упражнений, направленных на формирование умения языковой догадки на основе оригинальных художественных текстов и организовать всю работу с учетом специфики самостоятельной работы.

8. Провести опытное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой системы организации самостоятельной работы по формированию умения языковой догадки на основе словообразования в процессе чтения художественной литературы в языковом вузе на начальном этапе.

Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования: анализ методической, лингвистической, психологической, психолингвистической литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение за учебным процессом, анкетирование преподавателей языковых факультетов, беседы с информантами, тестирование.

Научная новизна исследования состоит в комплексном подходе к решению поставленных задач, который позволяет организовать СР студентов с использованием чтения художественной литературы в качестве цели и средства формирования и развития речевых навыков и умений; в разработке комплекса упражнений дня формирования умения языковой догадки на основе словообразования.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обосновывается принципиальный подход к расширению базы потенциального словаря студентов начального этапа языкового вуза в соответствии с функциональным подходом к его использованию в процессе речевой деятельности (самостоятельного чтения).

Практическая ценность исследования нашла свое отражение в том, что его результаты могут быть использованы для разработки учебных пособий, лекций, семинаров при обучении словообразовательному материалу английского языка вообще, и в частности, при организации самостоятельной работы студентов начального этапа языкового вуза.

На защиту выносится следующее положение: Разработанный комплекс заданий-упражнений на основе специально отобранных словообразовательных моделей для формирования умения языковой догадки при чтении художественных текстов может значительно расширить потенциальный словарь студентов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Цуканова, Л. Д.

Выводы

I. Методический анализ отобранных словообразовательных моделей следует проводить с точки зрения: а) многоактности, б)мно-гозначности, омонимии, выводимости. На основе этих особенностей составлена методическая характеристика для каждой модели минимума, наглядно иллюстрирующая факторы, затрудняющие процесс вое

— 142 приятия производного, а также факторы, облегчающие этот процесс. С учетом взаимодействия лексико-семантической принадлежности производящей основы и семантики суффикса дана обобщенная семантическая характеристика выделенных моделей.

2. Группировка словообразовательных моделей для введения проведена: а) в соответствии с семантическим принципом сгруппированы однозначные модели, характеризующиеся общностью значений, что позволяет быстро наращивать количество изучаемых моделей за счет одновременного введения; б) в соответствии с материальным принципом были сгруппированы многозначные и омонимичные модели, характеризующиеся общностью структуры. Общность структуры обусловливает необходимость рассматривать их в плане выражения, так как конечной целью должна быть выработка умения дифференцировать сходные по структуре, но различные по содержанию словообразовательные модели.

3. Предлагаемый комплекс упражнений, обучающих пониманию производных слов в процессе самостоятельного чтения построен с учетом психологических особенностей процесса восприятия и понимания, поэтапного характера становления и развития навыков и умений. Предложен алгоритм выполнения действий, даны рекомендации по организации самостоятельного чтения.

4. Опытное обучение показало, что для выработки ориентировочной основы требуется сравнительно короткий период обучения. Также была выявлена необходимость учета уровня обученности студентов, что, в свою очередь, позволяет определить временные границы проведения обучения. Опытное обучение в основном подтвердило правильность нашего подхода к решению поставленных задач, но и внесло некоторые уточнения в формулировки заданий.

— 143 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного теоретического исследования поставленной проблемы и опытной проверки разработанного учебного материала были получены следующие результаты:

1. В результате изучения практики преподавания английского языка на начальном этапе языкового вуза, методической и лингвистической литературы, выявлена необходимость создания у этой категории учащихся потенциального словарного запаса для чтения оригинальных художественных текстов путем формирования умения языковой догадки на основе словообразования*

2. Проблема расширения потенциального словарного запаса за счет формирования умения языковой догадки на основе словообразования рассмотрена в соответствии с функциональным подходом к его использованию — в процессе речевой деятельности (в процессе самостоятельного чтения). Такой подход предусматривает определенные учебные действия и протекает в условиях комплексной организации учебного материала, обеспечивает создание оптимальных условий как для развития иноязычных рецептивных навыков и умений, так и формирования умений читать с непосредственным пониманием при самостоятельно! работе студентов.

3. Для организации СР студентов ведущим принципом был определен — принцип сознательности. В результате анализа методической литературы» на основе уже сформулированных признаков СР, но уточненных наш,- выделены признаки СР, существенные при организации СР студентов: собственная активность учащегося, элемент творческого участия, обучающий характер СР, элемент исследования, научности.

— 144

4. В соответствии с целями исследования на основе концепции И.А.Зимней было выработано определение «самостоятельного чтения» — это параллельное с домашним чтением, дополнительное, углубляющее и расширяющее средство развития иноязычной речевой деятельности, по выбранной самим студентом программе усвоения какого-либо материала, способствующее формированию потребности в чтении литературы на изучаемом языке, мотивированности чтения; определены задачи самостоятельного чтения: развитие иноязычных речевых навыков и умений (формирование умения языковой догадки в процессе самостоятельного чтения), умений непосредственного понимания читаемого, формирование навыков СР, готовности к СР.

5. На основе проведенного нами анализа свойств художественного произведения определены критерии отбора текстов: антропоцентризм текста, созвучность жизни студента, отражение потребности в общении, достижении и доминировании, нравственно-эти-ческая проблемность, проективный способ изложения; определен жанр художественного произведения на основе вышеприведенных критериев дня формирования речевых навыков и умений — краткий психологический рассказ.

6. В результате анализа психологических исследований с целью выявления мотивационной и интеллектуальной готовности студентов к самостоятельному чтению художественной литературы на иностранном языке были выделены особенности интеллектуальной и мотивационной сферы личности студентов, свидетельствующие в пользу применения текстов психологической художественной литературы для формирования речевых навыков и умений: отвлеченно-философская направленность мышления, положительное отношение

— 145 к активной интеллектуальной деятельности, преобладание наглядно-образного мышления, избирательность произвольного внимания, зависимость от направленности интересов, развитое чувство самосознания и личной идентичности, вызывающее повышение интереса к моральным проблемам.

7. В качестве единицы отбора словообразовательного минимума была выделена словообразовательная модель, представляющая структурно-семантический аналог производного слова, которая может быть успешно внедрена в обучение только е учетом ее функциональных характеристик (речевых), представляющих методическую ценность: продуктивность, частотность, выводимость и определяющихся в опоре на психологические и психолингвистические закономерности восприятия производных слов при чтении и их связи с приемами формирования соответствующего умения.

8. Была обоснована номенклатура принципов отбора словообразовательного минимума. Было признано, что дяя обеспечения адекватных результатов отбор словообразовательных моделей джя чтения оригинальной художественной литературы целесообразно осуществлять в соответствии со следующими принципами: принцип продуктивности, частотности, функциональности, выводимости, принцип исключения слов, доступных самостоятельному пониманию.

9. На основе лингвистических данных быж выполнен сравнительный лингвоме то диче ский анализ словообразовательного минимума, взятого в качестве основы (15 моделей). Учитывая условия обучения (начальный этап языкового вуза), в соответствии с принципом исключения словообразовательных моделей, доступных самостоятельному пониманию,из базового минимума были исключены 6 моделей. Дополнительно, после статистического анализа контроль

— 146 ных выборок из художественных произведений английских и американских авторов, с целью установления методической продуктивности и частоты, еще 24 суффиксальных моделей имен существительных, были включены в словообразовательный минимум 4 модели. В результате был определен суффиксальный словообразовательный минимум имен существительных для чтения художественных текстов, включающий в себя 14 моделей.

10. В работе представлено методическое описание словообразовательных моделей с учетом трудностей как на языковом, так и на операционном уровне, а также факторы, облегчающие этот процесс: многоактность, многозначность, омонимия, выводимость, наличие графического варианта, аналога в родном языке. С учетом взаимодействия лексико-семантической принадлежности производящей основы и семантики суффикса дана обобщенная семантическая характеристика выделенных моделей.

11. Группировка словообразовательных моделей для введения проведена: а) в соответствии с семантическим принципом сгруппированы однозначные модели, характеризующиеся общностью значений, что позволяет быстро наращивать количество изучаемых моделей за счет одновременного введения; б) в соответствии с материальным принципом бшш сгруппированы многозначные и омонимичные модели, характеризующиеся общностью структуры. Общность структуры обусловливает необходимость рассматривать их в плане выражения, так как конечной целью должна быть выработка умения дифференцировать сходные по структуре, но различные по содержанию словообразовательные модели.

12. Предлагаемый комплекс упражнений, обучающих пониманию производных слов в процессе самостоятельного чтения построен

— 14? с учетом психологических особенностей процесса восприятия и понимания, поэтапного характера становления и развития навыков и умений. Согласно этой теории,в обучении умению языковой догадки на основе словообразования выделяются два этапа: этап предварительного уяснения полной и обобщенной системы ориентиров и этап усвоения этой системы ориентиров и действий на ее основе, которые вынесены на самостоятельную работу. Предложен алгоритм операций, которые необходимо произвести при встрече с неизученным словом в тексте, порядок действий. 1&спределение конкретных упражнений проводилось с точки зрения трудностей операций, а внутри каждой операции — с учетом сложности языкового материала.

13. Опытное обучение позволило проверить на практике предлагаемый учебный материал. Эта проверка дала положительные результаты. Также была выявлена необходимость учета уровня обу-ченности студентов (уровень обученности студентов, поступивших в вуз вне конкурса, по спецнабору), что, в свою очередь, позволяет определить временные рамки проведения обучения. Опытное обучение не только подтвердило правильность нашего подхода к решению поставленных задач, но и внесло некоторые уточнения в формулировки заданий.

Проведенное исследование о возможностях расширения потенциального словарного запаса студентов языкового вуза начального этапа за счет формирования умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельной работы над текстом художественной литературы (проведенное на материале суффиксальных имен существительных в художественном стиле речи) имеет отношение не только к данному конкретному языковому материалу и к выбранному контингенту учащихся. Его выводы могут быть распространены и на другие условия преподавания словообразования в целях создания потенциального словарного запаса, а также разработанный учебный материал может использоваться при организации самостоятельной работы студентов, при чтении лекций по словообразованию, проведении семинаров.

— 149

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цуканова, Л. Д., 1994 год

1. Абрамов В.Н. Исследование формирования целевого образа в структуре познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд.психол.наук. -М., 1980. 19 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Азнаурова Э.С. Прагматика художественного слова. -Ташкент; Фан, 1988. 119 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. — 376 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука, 1977. 380 с.

6. Андрвденко В.М. Частотные словари и их параметры // ИЩИ. 1967. — 1 3. — С.23-28.

7. Арнольд М.В. Лексикология современного английского языка. М.: Высшая школа, 1986. — 295 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М.: Просвещение, 1969. 279 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. — 57 с.

10. Аствацатрян М.Г. Методика обучения пониманию глагольных префиксальных дериватов немецкого языка при чтении текстов (на первом курсе языкового вуза): Дис. .канд.пед.наук.1. М., 1972. 261 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969. — 607 с.

12. Бабкина B.C., Табанакова В. К вопросу об организациивнеаудиторной работы студентов // Организационные основы руководства самостоятельной работой студентов / Сб.науч.тр. -Тюмень» 1976. Вып.38. — 120 с.

13. Балабан М.А. Отбор и распределение английского словообразовательного минимума для средней школы: Дис. . канд. пед.наук. М., 1962. — 336 с.

14. Безденежных M.I. Формирование и расширение потенциального словарного запаса учащихся старших классов при обучении немецкому языку: Дис. .канд.нед.наук. Киев, 1968. — 355 с.

15. Белотелова С.И. Отбор словообразовательного минимума немецкого языка для языковых вузов: Дис. . канд.пед.наук.-М., 1973. 217 с.

16. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики (на материале английского языка): Автореф. дис. .д-ра пед.наук. -М., 1967. 36 с.

17. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. — 230 с.

18. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. — 349 с.

19. Бибикова В.А. Развитие устной речи на уроках домашнего чтения // Материалы науч.-метод.конф. по вопросам развития навыков устной речи на иностранных языках. Пятигорск, 1966,-С.37-46.

20. Бим И.Л., Евсикова А.Н. Пути повышения эффективности обучения чтению // Иностр.языки в школе. 1977. — 1 4,1. С.33-43.

21. Елонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение» 1964. 547 с.- 151

22. Богатов A.A., Сергеева H.H. Комплексные целевые задания к художественным текстам немецкого языка как второй языковой специальности // Методические указания по обучению иностранным языкам на языковых факультетах. Владимир, 1989.1. С.64-78.

23. Бодалев A.A. Психология о личности. М. : Изд-во МГУ, 1988. — 188 с.

24. Бажович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед.наук (по психологии). M., 1966. — 40 с.

25. Бойко В.А. Отбор и методическая обработка научных текстов в учебных целях: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -M., 1980. 16 с.

26. Бонгард М.М. Проблема узнавания. -М. : Наука, 1967.-320 с.

27. Борисов Ю.Б. К проблеме места и роли литературного текста в обучении иностранному языку в языковом вузе // Методика обучения иностранным языкам: Романское и германское языкознание. Минск, 1986. — Вып.1. — С.46-49.

28. Борисов Ю.Б. Пути интенсификации обучения иноязычной речи на материале литературных текстов // Методическое пособие для студентов Ш курса языкового вуза. Минск, 1986. — 108 с.

29. Бородулина М.К. Роль и место самостоятельной работы- 152 в системе обучения иностранному языку в языковом вузе // Методика преподавания иностранных языков в вузе./ Сб.науч.тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. М., 1973. — Вып.86. — C.5-I7.

30. Воронин H.H. К вопросу о составлении списка-минимума суффиксов английского языка: Дис. .канд.филол.наук. М., 1958. — 226 с.

31. Брандт P.A. Формирование познавательных потребностей у студентов факультета русского языка и литературы средствами немецкого языка: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Новосибирск, 1973. — 23 с.

32. Букетова Е.И. Домашнее чтение как средство овладения иностранным языком // Уч.зап.Рязанского пединститута. Т.55. -Рязань, 1968. — С.33-45.

33. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. . д-ра пед.наук. Кишинев, 1992. — 480 с.

34. Бухбиндер В.А. Обучение словообразованию на уроках немецкого языка в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед.наук. Киев, 1959. — 285 с.

35. Вайсбурд М.Л. Синтетическое чтение на английском языке в У-УШ классах средней школы. М.: Просвещение, 1969. -128 с.

36. Вейзе A.A. Методика адаптации текстов художественных произведений в учебных целях: Дис. .канд.пед.наук. М., 1967. — 181 с.

37. Бенедиктова Н.К, Доступность текстов как условие их понимания // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. — С.43-55.- 153

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. — 246 с.

39. Вертоградская Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку /Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М.: Йзд-во МГУ, 1972. — С.70-79.

40. Вильялон Э.Х. Использование художественного текста для развития монологической речи на английском языке: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1986. — 22 с.

41. Витт Н.В. Роль мотивов и эмоций в успешности обучения иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1973. — Т.Ш, чД. — С.23-25.

42. Воропаева Н.Ф. Отбор и организация текстов дяя чтения (Англ.язык, неяз.вуз): Дис. .канд.пед.наук. Хабаровск, 1981. — 236 с.

43. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» // Докл. на соиск. учен,степ, д-ра пед.наук по совокуп.работ. М., 1965. — 51 с.

44. Гинзбург Б.М. Потенциальный словарный запас учащихся восьмилетней школы для чтения текстов и пути его формирования: Дис, .канд.пед.наук. М., 1968. — 17 с.

45. Гиниатуллин И.А. Методика проведения занятий на материале домашнего чтения на П курсе языкового факультета: Автореф. дис, . канд.пед.наук. М., 1969. — 24 с.

46. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. — 104 с.

47. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1972. 41 с.

48. Гусева И.А., Лысакова И.П. Восприятие молодежью газет ной лексики // Социологические исследования. 1989. — 1 6,-С.85-88.

49. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов I курса языкового вуза (на материале английского языка) Дис. . канд.пед.наук. Л., 1980. — 242 с.

50. Десятников Б.В. Домашнее чтение как средство обогащения лексического аспекта устной речи на I курсе языкового вуза (на материале английского языка): Дис. .канд.пед.наук. -1., 1974. 219 с.

51. Джагарова Н.М. Педагогические основы использования прогрессивной зарубежной художественной литературы как средства нравственного воспитания студентов в учебном процессе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Минск, 1981. -21 с.- 155

52. Дкерапова Ж.Б. Отбор и методический анализ словообразовательного минимума для чтения не специальной литературы на английском языке: Дис. . .канд.нед.наук, М., 1977. — 172 с.

53. Доблаев 1.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

54. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. — 269 с.

55. Дьяченко М.Й., Кандыбович Л,А. Психология высшей школы. Минск; Изд-во ЕГУ, 1981. — 383 с.

56. Дэра А.Д. Обучение чтению с непосредственным пониманием на I курсе языкового вуза: Автореф. дис. .канд.пед. наук. М., 1965. — 18 с.

57. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // Иностр.языки в школе. -1978. I 3. — С.28-39.

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. -370 с.

59. Занков Л.В. Память. М.: Учпедгиз, 1949. — 176 с.

60. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. — 304 с.

61. Земская Е.А. Как делаются слова? М.: Изд-во АН СССР, 1963. — 93 с.- 156

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке (Книга для учителя). М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

63. Зимняя I.A. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

64. Зятковская Р.Г. Суффиксальная система современного английского языка. М.: Высшая школа, 1971. — 187 с.

65. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. — 151 с.

66. Каллис К. Самостоятельная работа студента и индивидуализированное чтение как одна из возможностей реализации самостоятельности студентов // Самостоятельная работа студентовпо иностранным языкам / Уч.зап.Тартуского гос.ун-та. Тарту, 1988. — С.41-46.

67. Каращук П.М. Производное слово в лексико-семантиче-ской системе английского языка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1974. — 50 с.

68. Клемяционок О.Л. Отбор и организация текстового материала для внеаудиторного чтения // Проблемы организации и отбора учебного материала при обучении различным видам речевой деятельности на иностранных языках / Материалы науч.конф. -Киев, 1983. С.56-60.

69. Клементенко А.Д., Миролюбов A.A. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. — 456 с.

70. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. — 224 с.

71. Ковбасюк Т.М. Исследование методических приемов обу- 157 чения пониманию производных слов: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1975. 186 с.

72. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неяз.вузе): Автореф. дис. . канд.пед.наук, Л., 1973. — 25 с.

73. Комарова Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (на материале англ.языка в неяз.вузах): Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1982. — 18с.

74. Кон И.О. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

75. Коряковцева Н.Ф. Обучение чтению на английском языке на I курсе языкового вуза: Дис. .канд.пед.наук. М., 1980.-175 с.

76. Кругляшова И.Ю. Экспериментальное исследование некоторых узловых проблем домашнего чтения на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе: Дис, .канд.пед.наук.-Владимир, 1987. 195 с.- 158

77. Крупник К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке (прогнозирование вероятности понимания слов): Дис. . канд.пед.наук. М., 1968. — 355 с,

78. Кубрякова Е.С. Основы морфологического анализа (на матер.герм.яз.). М.: Наука, 1974. — 318 с.

79. Кубрякова E.G. Что такое словообразование? М.: Наука, 1965. — 78 с.

80. Кудашова М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы: Автореф. дис, .канд.пед.наук. М., 1976. — 23 с.

81. Кудашова М.А. К вопросу о мотивах изучения иностранного языка учащимися старших классов // Иностр.языки в школе.-1975. № 5. — С.45-53.

82. Кузнецова Т.М. Обучение беспереводному пониманию текстов, содержащих неизученную лексику (на матер.англ.яз.): Дис. . канд.пед.наук. М., 1963. — 288 с.

83. Кухаренко В.А. Текстоцентрический подход к обучению иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам: Романское и германское языкознание. Минск, 1986. — Вып.1. -С.42-46.

84. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (франц. язык): Дис. .канд.пед.наук. М., 1991. — 227 с.

85. Лазаускас Ю.Ю. Регуляторная роль мотивации // Мотивация жизнедеятельнопти студента. Каунас, 1971. — С.12-23.

86. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Учеб.пособие. М.: Высшая школа,1986. — 144 с.

87. Левашов A.C. Обучение прогнозированию при чтении на- 159 иностранном языке (англ.язык, неяз.вуз): Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1983. 25 с.

88. Левидов А.М. Автор образ — читатель. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 360 с.

89. Левина Т.К. Некоторые критерии отбора текстового материала для интенсивной проработки на Ш курсе факультета иностранных языков: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1967.-19 с.

90. Лексикология английского языка / Р.З.Гинзбург, С.С.Хидекель, Г.Ю.Князева, А.А.Санкин. М.: Высшая школа, 1979. — 271 с.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения // Собр.соч.: В 2-х т. T.I. — М.: Педагогика, 1983. -391 с.

92. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских, М.: Русский язык, 1977, — 176 с.

93. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения // Изв.АПН РСФСР. Вып.7. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. — С.19-35.

94. Леонтьев A.A. Владение и овладение языком // Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. — С.4-20.

95. Леонтьев A.A. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы) // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. — С.56-68.

96. ХОЗ. Леонтьев A.A. О специфике заочного обучения // Рус- 160 ский язык за рубежом. 1980. — Ш 3. — С.47^49.

97. Леонтьев A.A. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки // Иностр.языки в школе.1988. № 4. — С.19-23.

98. Леонтьев A.A. Социально-психологические проблемы обучения языку // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Под ред.А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1972. — C.5-I0.

99. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

100. Лисовский В.Т. Советское студенчество: социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990. — 304 с.

101. Литвинов И.А. Повторение лексики иностранного языка в старших классах средней школы: Дис. .канд.пед.наук. -Казань, 1966. 267 с.

102. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1975. — 29 с.

103. НО. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку аудиторных-внеаудиторных занятий в техническом вузе (I год обучения): Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1973. — 25 с.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.-320 с.

105. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 221 с.

106. Максимова Л.М. Обучение чтению оригинальной общественно-политической литературы на П курсе факультета иностран- 161 ных языков (на мате р. франц. яз.): Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1970. — 26 с.

107. Мальковский Г.Е. Алгоритмы и мнемоника дяя самостоятельной работы над английским языком // Организация самостоятельной работы студентов / Сб.статей. Казань, 1981.1. С.124-128.

108. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. — № 5.-С.47-59.

109. Мартынова Л.й. Обучение иностранному языку на основе текстов научно-художественной прозы (англ.язык, I курс, неяз.вуза): Дис. . канд.пед. наук. Владимир, 1992. — 271 с.

110. Матукайтес З.В. Некоторые вопросы методики и организации самостоятельной работы студентов над развитием речевых навыков и умений на первом году обучения на языковом факультете: Дис. .канд.пед.наук. М., i960. — 500 с.

111. Медведева Е.А. Лексико-семантическая и композиционная организация: текстов научной фантастики: Дис. . канд. филол.наук. Л., 1986. — 174 с.

112. Мешков О.Д. Пополнение словарного состава английского языка путем словосложения в 60-70-е годы XX века // Иностр. языки в школе. 1975. — Л 2. — С.18-24.

113. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. — 223 с.

114. Михайлин A.C. Обучение контекстуальной догадке на материале английских газет на 1У курсе языкового факультета: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1981. — 17 с.

115. Мокреева Н.Г. Обучение пониманию неизученных слов- 162 при чтении на французском языке: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1970. 219 с.

116. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МЕЛИ им.В.И.Ленина, 1985. — 104 с.

117. Натапова Р. Л. Развитие навыков устной речи на материале домашнего чтения // Вопросы методики преподавания иностранных языков /Уч.зап.Рязанск.педин-та. Т.55. — Рязань, 1968. — С.21-33.

118. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. -М.: Наука, 1972. 564 с.

119. Огарь В.Г. Психические резервы и управление работой студента // Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам / Сб.статей Казанск.ун-та. Казань, 1981,-С.16-21.

120. Ольгинская И.Г. Содержание обучения чтению на английском языке в 7-8 классах средней школы: Дис. .канд.лед.наук,-Владимир, 1991. 243 с.

121. Пальмер Г. Методы обучения английской устной речи.-Л., 1963. 87 с.

122. Паневина Л.К., Левина Т.К. Формирование устных речевых навыков на базе чтения // Вопросы методики преподавания иностранных языков в спец.вузе (младшие курсы)./ Уч.зап. -Вып.56. Горький, 1973. — С,54-68.

123. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

124. Перева A.B. Система суффиксации в современном английском языке: Дис. .канд.пед.наук. М., 1967. — 228 с.

125. Петращук Е.П. Обучение английской медицинской лекси- 163 ке устного профессионального общения с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов (2 этап обучения): Дис. канд.пед.наук. Киев, I99I. — 268 с.

126. Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа учащихся. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

127. Пиоттух К.А. Система префиксации в современном английском языке: Дис. .канд.филол.наук. М., 1971. — 225 с.

128. Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку// Иностр.языки в школе. 1984. — № 5. — С.94-98.

129. Полубиченко Л.В. О некоторых общих проблемах филологической топологии // Теория и практика изучения современного английского языка. М., 1985. — С.90-102.

130. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1977. — 250 с.

131. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред.В.В.Давыдова. М.: Сов.Россия, 1977. — 310 с.

132. Психология (Словарь) / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд.,испр.и доп. — М.: Политиздат, 1990.-494 с.

133. Репкина Г.В. Память в обучении языку // Психологиче- 164 ские вопросы обучения иностранцев русскому языку /Под ред. А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой. -М.: йзд-во МГУ, 1972. С.54-69.

134. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам// Иностр.языки в школе. 1976. — № 2. — С.74-80.

135. Рогова Г.В. Чтение как цель и средство обучения иностранному языку // Иностр.языки в школе. 1977. — Jfc 3.1. С.84-92.

136. Розенбаум Е.М. Отбор и, распределение французских вопросительных конструкций в 8-летней школе: Дис. . канд. пед.наук. М., 1962. — 236 с.

137. Розов O.A. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5-8 классах средней школы. Владимир, 1971, — 187 с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. — 596 с.

139. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. — 224 с.

140. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Л., 1985. — 97 с.

141. Селиванова H.A. Литературно-страноведческий подходк отбору текстов для домашнего чтения // Иностр.языки в школе.-1991. № — С.60-64.

142. Семашко А.Н., Суна У.Ф. Развитие эстетической культуры молодежи, М.: Знание, 1980. — 63 с.

143. Семенова С.Т. 4500 наиболее употребительных английских слов // Иностр.языки в высшей школе. Вып.Ю. — М., 1975. — С.15-21.

144. Семенова С.Т. Проблема отбора лексического минимума- 165 дня чтения при обучении второму иностранному языку как специальности: Дис. .канд.пед.наук. M., 1976. — 225 с.

145. Семенюк М.В. Организация и контроль домашнего чтения на 2 курсе иностранных языков // Пути повышения эффективности обучения и воспитания в преподавании иностранных языков. -Йошкар-Ола, 1972. С.34-36.

146. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Дис. . канд.психол.наук. М., 1982. — 172 с.

147. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1968. — 247 с.

148. Сорокин Н.М. Отбор трудных для понимания синтаксических конструкций и некоторые вопросы методики работы с ними при обучении чтению: Дис, .канд.пед.наук. M., 1971. — 246с.

149. Сорокина Т.Г. Самостоятельная внеаудиторная учебная работа студентов под руководством преподавателя на первом курсе языкового вуза: Дис. .канд.пед.наук. M., 1991. — 155 с.

150. Степанова М.Д. В помощь учителю в практике обучения словообразованию немецкого языка в старших классах // Иностр. языки в школе. 1974. — № . — С,52-55.

151. Степанова М.Д., Фляйшер В. Теоретические основы словообразования в немецком языке. М.: Высшая школа, 1984. — 263 с.

152. Страхова М.Н. Чтение как средство усвоения языкового- 166 материала: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1978. — 17 с.

153. Супрун Н.И., Максимова Р.В., Исаева A.C. Опыт организации самостоятельной работы студентов на младшей ступени обучения // Вопросы методики преподавания иностранных языков в специальном вузе (младшие курсы) / Уч.зап. Вып.56. — Горький, 1973. — С.85-91.

154. Терехова М.Ю. Литературный дайджест как учебный материал // Иностр.языки в школе. 1989. — № 4. — С.90-92.

155. Токсанова Л.Н. Самостоятельная работа студентов в учебном процессе по иностранному языку // Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку / Межвузов.сб. статей. Куйбышев: Изд-во Куйбышев.госун-та, 1986. — С.129-138.

156. Трушина Л.Б. Обучение русскому словообразованию иностранных учащихся с целью создания потенциального словарного запаса при чтении: Дис. .канд.пед.наук. М., 1977. — 205 с.

157. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз.ССР, 1961. — 210 с.

158. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М.: Просвещение, 1966. — 116 с.

159. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. -М.: Педагогика, 1990. 160 с.

160. Фоломкина С.К. Обучение чтению (текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков»). М.: Би, 1980. — 76 с.

161. Хидекель С.С. Еще раз о деривационном аффиксе // Теоретические вопросы английской филологии /Уч.зап. Горьковск. ШИШ им.Н.А.Добролюбова, 1974. С.7-Ю.

162. Хидекель С.С. Семантические особенности основных единиц словообразовательной модели // Иностр.языки в школе.-1977. № 4. — С.12-16.

163. Царев П.В. О некоторых активных словообразовательных моделях современного английского языка // Иностр.языки в школе.-1976. № 5. — С.23-29.

164. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1966. — 31 с.

165. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Иностр.языки в высшей школе. ВыпА5А — М.: Высшая школа, 1969. — С.3-5.

166. Цуканова Л.Д. К вопросу об организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку // Материалы респ. научно-практич.конф. Алма-Ата, 1991. — С.129.

167. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. 1974. — J£ 4. — С. 122-128.- 168

168. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностр.языки в школе. 1977. — № 4. -С.44-51,

169. Шеварев H.A. Обобщение ассоциаций в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. — 303 с.

170. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. -М.: Просвещение, 1967. 220 с.

171. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности / Сб.статей.-М.: Наука, 1974. С.48-53.

172. Шпетный К.И. Лингвостилистические и структурно-коммуникативные особенности текста короткого рассказа: Автореф. дис. г.канд.филол.наук. М., 1980. — 24 с.

173. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. — 144 с.

174. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.-Л.: Наука, 1974. 427 с.

175. Щирова И.А. Лингвостилистические средства реализации художественной детали в коротком психологическом рассказе (на материале прозы англ.авторов XX века): Дис. .канд.филол. наук. Санкт-Петербург, 1991. — 182 с.

176. Эмих ФД. К вопросу научной организации самостоятельной работы студентов // Организационные основы руководства самостоятельной работой студентов/ Науч.тр. Вып.38. — Тюмень, 1976. — C.II-I8.

177. Ячина A.C. Формирование сознательно регулируемых способов запоминания и воспроизведения в процессе обучения младшихшкольников: Автореф. дис. .канд.психол.наук.-Киев,1982.-22с.- 169

178. Carter R.A., Long M.H. Teaching Literature. N.Y.: Longman Handbooks for Language teachers, 3991. — 200 p.

179. Dickinson Leslie. Self-instruction in Language Learning. Cambridge University Press, 1993» — 200 p.

180. English Short Stories of the 20th Century. M.: Raduga Publishers, 1988. — 416 p.

181. Fitzgerald P.Scott. Tender id the Night. M.: Raduga Publishers, 1983. — 393 p.

182. Garret M., Bever T., Fodor J.A. The Active Use of Grammar in Speech Perception // Perception and Phycophysics. -1966. V.1. — № 1.

183. Go1ding W. Lord of the Plies. M.: Progress Publishers, 1982. — 493 p.195« Gwin Thomas. Language Skills through Literature English Teaching Porum. Washington, 1990. — V.28. — № 3. -P.10-18.

184. Ibsen E.B. The Double Role of Piction in Foreign Language Learning Towards a Creative Methodology // English Teaching Porum. Washington, 1990. — V.28. — N° 3. — P.2-10.

185. Individualisation /Edited by Marion Geddes and Gill Sturtrifige. Modern English Publications Ltd, 1990. — 83 p.198« Joyce J. Dubliners // A Portrait of the Artist as a Young Man. M.: Progress Publishers, 1982. — 588 p.

186. Miller G. The Psycholinguists // Reading in Applied Transformational Grammar. N.Y., 1970. — 215 p.

187. Modern English Short Stories. M.: Progress Publishers, 1978. — 457 p.

188. Parlett D. Learning a Language alone. London: Pitman, 1968. — 102 p.- 170

189. Pikett G.D. Reading Speed and Literature Teaching // Literature and Language Teaching / Edited «by C.J.Brurafit and R.A,Garter. Oxford University Press, 1987. — P.262-281.

190. Stern S. Expanded Dimensions to Literature in ESL/EFL: an Integrated Approach // English Teaching Forum. -Washington, 1987. V.25. — № 4. — P.47-55.

191. West M. Learning to Read a Foreign Language and other Essays on Language-Teaching. London, 1955. — 100 p.

192. Результаты анализа ответов студентов в доопытном срезе

193. Тс^а1: 37,4 24,6 56,9 37,7

194. Результаты анализа ответов студентов в послеопытном срезе

195. У+ -апсе/епсе п 89 84 98 9210. У+ -±113 п 96 89 100 9311. п+ -егу п 64 53 93 6612. 11+ -ette п 62 73 98 7713. 21+ -еег п 47 27,8 60 4514. а+ -су п 58 39 84 64,465,14 53,6 87,8 64,6

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Источник

Содержание

Введение

Фрагмент работы для ознакомления

Список литературы

Другие курсовые работы

Пример готовой курсовой работы по предмету: Теория и методика преподавания иностранных языков

СОДЕРЖАНИЕ

Выдержка из текста

Список использованных источников

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Цуканова, Л. Д.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)2012 год, доктор педагогических наук Красильникова, Лидия Васильевна

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Цуканова, Л. Д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Цуканова, Л. Д., 1994 год

Добавить комментарий Отменить ответ