Активные методы обучения истории курсовая работа

Реализация активных методов обучения на уроках истории

Автор:   •  Март 8, 2021  •  Курсовая работа  •  7,335 Слов (30 Страниц)  •  582 Просмотры

Страница 1 из 30

:

«Активные методы обучения на уроках истории»

Содержание

2-4стр

I.Введение

II.Проблема активности учащихся в обучении 4-6 стр

III. Характеристика основных активных методов обучения 6-8стр

III.1. Внедрение активных методов обучения на уроке истории 8-23стр

IV. Заключение 24-25 стр

V. Литература 26стр

I. Введение.

Поиск новых форм и приемов изучения истории в наше время- явление не только закономерное, но и необходимое. В условиях гуманизации образования обучение должно быть направлено на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире.

Я понимаю, мне как учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить моего ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. Этому могут способствовать активные формы и методы обучения. К тому же, знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются. Поэтому я решила детально рассмотреть вопрос применения активных форм обучения на уроках истории.

Целью современного образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.

Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. И моя задача так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка.

Цель моего реферата – выявить психолого-педагогические условия повышения роли методов активного обучения школьников.

Объектом моего исследования являются активные методы обучения школьников в целостном педагогическом процессе.

Предметом исследования – процесс осуществления развития учащихся через использование активных методов обучения.

Гипотеза исследования – я предполагаю, развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения, если:

— учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

— активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

— творческая активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

— педагог будет понимать значимость использования активных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения активных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.

Задачи исследования:

— проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения в теории и практике школьного образования;

— определить условия повышения эффективности развития школьников посредством использования активных методов обучения;

— разработать условия организации технологии активного обучения;

— опытно-экспериментальным путем апробировать технологию активного обучения в школе посредством включения в целостный педагогический процесс.

II. Проблема активности учащихся в обучении

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

• Активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

• Активность интерпретации — связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

• Творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

В педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Нас интересует, та в основе, которой – роль обучающегося в процессе обучения; традиционно в ней выделяют три метода:

1) Пассивные: где учащиеся выступают в роли “объекта” обучения, которые должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем- источником знаний. Основные методы это лекция, чтение, опрос.

2) Активные: где обучающиеся являются “субъектом” обучения, выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем. Основные методы это творческие задания, вопросы от учащегося к учителю, и от учителя к ученику.

3) Интерактивные: От англ. (inter — “между”; act – “действие”) таким образом дословный перевод обозначает интерактивные методы – позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностоориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин — «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационныеактивные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

III. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся — не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Главный ее метод, — логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются следующие два важнейших элемента:

• система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

• общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

• наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии старшеклассники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

«Мозговой штурм» — основная задача метода сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждениями и старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого — фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

Семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из старшеклассников сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы, и т.д.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соответствующий опыт.

Но особая роль принадлежит, конечно, учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди детей, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

• подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме;

• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися);

• корректность поведения участников;

• умение учителя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого ученика или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.

3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений.

5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к ученикам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учеников установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед учителем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Учителю не рекомендуется брать слово первым.

2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого ученика. Выступая со своим мнением, школьник может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения.

3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих школьников.

5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.

3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.

4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми учитель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

• высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;

• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;

• коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому школьнику, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на школьников, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

• быстрота реакции;

• способность лидировать;

• умение вести диалог;

• прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

• умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

• умение владеть собой

• умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

• Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

• Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные,т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающиевопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар.

С педагогической точки зрения, вопросы могут бытьконтролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого учитель (организатор «круглого стола») должен:

• заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

• не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учеников или учителя с учащимися;

• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества школьников, а лучше — всех;

• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать учащихся, своевременно организуя их критическую оценку;

• не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;

• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не ученик, выразивший его;

• сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность школьников, учитель не должен:

• превращать дискуссию в контрольный опрос учащихся;

• давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;

• подавлять аудиторию;

• занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;

• помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является ученик: нужно ждать активности от него, а не от самого учителя, который выступает в роли консультанта, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет работу учителя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудности окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) — широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

• творческое усвоение школьниками учебного материала;

• связь теоретических знаний с практикой;

• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

• определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

• планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

• подбор вопросов для разминки;

• разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Во время урока нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов — есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

2. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками.

4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом мозговой атаки попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этап проводится с одним классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рассаживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия учитель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3—5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть примерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и чтобы ученики могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа — помочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен выдвинуть 1—2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки — 15—20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штурма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке записывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и оживления в классе — непринужденность обстановки способствует активизации мысли.

Учителю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), учитель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии — 10—15 минут. Это этап интенсивной нагрузки учащихся, обычно к его концу чувствуется явное утомление участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возможность, экспертам на время работы можно перейти в другое помещение, чтобы группа не мешала им. Учитель определяет время работы для экспертов в 15—20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить музыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо предложить им несложные задания в игровой форме, например, кроссворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов делают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику.

Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты проявления высокой степени творчества, успехи коллективной деятельности и т.п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает учеников. Даже если успехи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положительное в ее работе, чтобы стимулировать у учащихся желание добиться больших результатов в будущем. при переходе в среднее звено.

В своей работе я стараюсь использовать активные и интерактивные методы. Конкретные рекомендации можно увидеть в составленных мною разработках занятий представленных ниже. Все разработки включают в себя применение различных активных и интерактивных методов на разных этапах урока. Разработки могут использоваться на уроках истории, обществознания, а также на других предметах образовательной области “обществоведение”.

Список литературы:

1. Балабкина Л. Методика анализа отношения школьников к учению, ж. « Школьный психолог» № 23, 2000г. с. 1-3

2. Бондаренко С.М. Урок — творчество учителя. — .

3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? — М, 1991.

4. Ворожейкина Н.И. Активизация учебной деятельности. – М., 1999

5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю. – М., 1999.

6. Гуревич А.Я. История конца XX в. В поисках метода. – М., 1999.

7. Джон Никол Ремесло учителя истории.- Ярославль: ЯГПУ , 2001.

8. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. –

9. Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе.

10. Калуцкая Е.К. Организация познавательной деятельности учащихся при изучении семейного и трудового права в 11 классе // История и обществознание в школе. — № 4, 2007.

11. Колганова Е.В., Сумарокова Н.В. Поурочные разработки по истории России 19 век 8 класс. — М, 2004

12. Курочкина Н.А. Развитие познавательных интересов школьников на уроках истории. — Великий Новгород, 2007.

13. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М., 1982

14. Манданова Е.С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников // История и обществознание в школе. — № 10, 2006.

15. Мясникова Т.Ю. Воспитание успешно, если оно системно / Муниципальная система образования. — 2004, часть 2, с.9.

16. Осмоловская И.М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования // Директор школы 3. — № 8, 2006.

17. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2000. — с. 272.

18. Урунтаева Г.А. Словарь психологических понятий. — М., 2005.

19. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М., 1988.

20. Хуторской А.В. Современная дидактика. — М., 2005.

21. Челышева И.В. Развитие познавательных интересов школьников в условиях компьютеризации современного образования. — Таганрог, 2006.

22.http://festival.1september.ru

23.Zavuch.info

22

Активные методы в преподавании социально-политических дисциплин

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования Белорусский Государственный
Педагогический Университет имени
Максима Танка

Курсовая работа

Активные методы в преподавании социально-политических
дисциплин

Минск, 2009

Содержание

1. Введение

2. Глава 1 Классификация активных
методов обучения  в преподавании социально-политических дисциплин

3. Глава 2 Характеристика приемов и
методов активного обучения

4. Заключение

5. Источники и литература

6. Приложение

Введение

Тема моей курсовой работы – “Активные методы в
преподавании социально-политических дисциплин”. В данной работе будут
подробно рассмотрены различные аспекты методов обучения. Особое внимание будет
уделено этому понятию, а так же его видам.

Цель: подвергнуть рассмотрению «Активные
методы в преподавании социально-политических дисциплин”.

Задачи:
разобрать активные методы преподавания, рассмотреть основные их виды, проанализировать структуру признаки,
классификацию , особенности методов.

В
данной курсовой работе использованы следующие источники: Жук А. И. «Активные
методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.- метод.
пособие», Григальчик Е. К «Обучаем иначе. Стратегия активного обучения», Гин
А.А. «Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность.
Обратная связь. Идеальность» и другие. Основной материал я брал из книги Жука А. И.
«Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов». Там очень подробно рассмотрены различные стороны методов
обучения в преподавании разных предметов, хорошо описаны структура,
признаки, классификация, особенности методов. В
других источниках авторы тоже уделяют большое внимание этому вопросу, но в
большинстве книг основные моменты повторяются. Главная точка зрения на активные
методы обучения у всех авторов совпадает. Курсовая работа состоит из двух глав:
Классификация
активных методов обучения в преподавании
социально-политических дисциплин и характеристика приемов и методов активного обучения.

Поиск
новых форм и приемов изучения социально-политических дисциплин в наше время — явление не только закономерное,
но и необходимое. Активные методы обучения дают возможность понять взаимосвязь
между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать и
толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на усвоении
новых знаний, умений и навыков, а на развитии, которое обеспечивает становление
человека как личности. Актуальность данной темы обусловлена, педагогической
значимостью методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучать и
применять их. Специфика данной темы заключается в том, что исследуются методы
обучения, потому что они являются основой педагогической деятельности учителя.
В наше время, когда объем информации увеличивается дидактическая функция
учителя, основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыков
находить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программного
материала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способность
познания мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми.

дисциплина активный метод
преподавание

Глава
1 Классификация активных методов обучения в
преподавании социально-политических дисциплин

Методы
обучения — система последовательных взаимосвязанных действий учителя и
учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения
характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения,
характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие «метод обучения»
отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как
«способ передачи другим познаний» (Д.И. Тихомиров) или относили к
нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя» (К.В.
Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупность координированных
приёмов преподавания» (С.А. Ананьев) и т.д. Средства обучения как
составная часть материально-технического оснащения учебного заведения
представляют собой совокупность предметов, которые включают в себя учебную
информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у
детей знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической
деятельностью, всестороннего развития и воспитания.

Метод
обучения — категория историческая, они изменяются с изменением целей и
содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре
«революции» в области метода обучения в зависимости от преобладающего
средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя — родители,
служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй —
замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово;
четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию
и компьютеризацию обучения.

Эмпирический
подход к проблеме методов и средств обучения привёл к большому разнобою в
номенклатуре методов у разных авторов без научного обоснования числа,
системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ
применения методов обучения. Исследования педагогов и психологов показали, что
усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного
восприятия и запоминания; применения знаний и способов деятельности по образцу
или в сходной ситуации; творческого применения. Методы обучения призваны
обеспечить все уровни усвоения. В настоящее время методы обучения в практике
многих учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным
образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения
методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая
разработанность теоретической концепции методовобучения, которой свойственны
описательность, эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки многоаспектного и
комплексного подходов к изучению методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К.
Бабанский, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).

Методы
активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов,
направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными
средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному
и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной
деятельности.

Особенности
методов. Появление методов активного обучения связано со стремлением
преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность
обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном
виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в
неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа
используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо
один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается
в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся
на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую
очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии —
мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре —
все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие.
Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют,
что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при
самостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании — до 70%, а
при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до
90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки,
так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации
традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в
теории Активного обучения.

Признаки
методов. Чаще всего, выделяют следующие признаки: Проблемности. Основная задача
при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для
выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает
имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью
преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему
чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный
вариант проблемной задачи — та задача, решение которой неоднозначно даже для
специалиста, преподавателя. Адекватности учебно-познавательной деятельности
характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого.

Особенно
это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных
взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование
эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории
контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление
контекстного обучения.

Взаимообучения.
Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов
активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма
обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его
разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по
развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование
коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем
факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации.
Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом
индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также
подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля,
саморегулирования, самообучения.

Исследования
изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить
формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного
самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески
подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности,
самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При
традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс
дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя
учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень
обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным
материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной
работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации.
Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и
регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и
поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем
мотивов обучающихся выступают: Профессиональный интерес. Творческий характер учебно-познавательной
деятельности. Состязательность, игровой характер проведения занятий.
Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого
характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в
действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют,
побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Классификация.
Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве
отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер
учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового
взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип
используемой имитационной модели и многие другие. По характеру учебно-познавательной
деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного
обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации
профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь,
подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ
конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по
инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические
или учебные игры, игровые ситуации и игровые приемы и процедуры. тренинги в
активном режиме. При этом к игровым процедурам и приемам относят средства
реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы
активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические
приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием
метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой
преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную
лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию
пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового
общения.

Игровые
ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не
совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим
формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента.
Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в
развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее
неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет
участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр,
театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п. Если же
игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников
формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания,
предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с
дидактической игрой. К Деловым играм соответственно относятся методы,
реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс
принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под
не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте,
программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению
выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации;
формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение
передового опыта, контроль результатов обучения.

По типу
деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные
на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации
процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики
действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении
инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или
социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания,
выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По
численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные
методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах. По
месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные,
экскурсионные. По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без
использования ВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным
обеспечением.

Структура.
Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые
имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения. Проблемное
содержание. Имитационная модель — это основной, центральный элемент деловой
игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе
других игровых форм, вместо нее, могут использоваться творческие (или
проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом
реализации проблемного содержания выступает игровая среда. Структура,
элементный состав методов активного обучения организация участников игрового
действия. Этот элемент игры отражается в способах формировании команд,
определении и распределении ролей. Игровое взаимодействие. Порядок, вид и
способы действий участников определяют правила, которые описываются отдельно
или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие,
называют игровой обстановкой.

Методическое
обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия,
реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех
перечисляемых выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат
такие игровые элементы как погружение, рефлексия и система оценивания. Они
обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени
отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части
их дидактической направленности трактуется как игровая модель.

Активность
учения человека была обоснована Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном. Их
ведущими идеями являются положения об общественно-историческом характере
сознания, о единстве сознания и деятельности. На базе этих теоретических
посылок психологи П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и другие
исследовали структуру деятельности и влияния сознания на учение. A,         Н.
Леонтьев, П. Я. Гальперин показали, что от характера знаний зависит результат
учения. Основываясь на этих связях, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б.
Эльконин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. В
основе этой системы лежит поэтапный переход от внешней деятельности по
применению сформированных действий (экстериоризации) к внутренней
(интериоризации). Операционная концепция научения (П. Я. Гальперин, А. Н.
Леонтьев, Н. Ф. Талызина) исходит из того, что процесс усвоения знаний
достигается переводом материального действия в план умственного развития.

В
развитии теории и практики активного учения большую роль сыграли исследования,
связанные с совершенствованием методов обучения. К ним следует отнести работы
А. Н. Алексюка, И. Д. Зверева, В. И. Коротяева. И. Я. Лернера, М. М: Левиной,
В. Н. Максимовой, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина и других
исследователей.

Значительный
вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм
обучения внесли Ю. К. Бабанский, М А. Данилов, И. Ф. Харламов и другие. Т. И.
Шамова формулирует основное требование к организации активного учения следующим
образом: эффективное усвоение знаков и способов деятельности предлагает такую
организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал
становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого
ученика.

Знаковая
концепция научения, развитая вслед за Л. С. Выготским, B. В. Давыдовым, Г. С.
Костюк, Н. А. Менчи не кой. Д. Б. Эльиониным, основана на положении о том, что
сначала необходимо осваивать сущность предмета, его структуру, а затем его
элементы и связи. В педагогической практике данные концепции реализуются через
дидактические модели, построенные на основании соответствующих им принципов
обучения. В дидактике под принципами обучения имеются в виду те исходные
положения, которые лежат в основе отбора содержания, организации и методов
обучения. Номенклатура принципов постоянно меняется. В настоящее время в
дидактике нет единой номенклатуры принципов. Однако принцип активности в
обучении всегда является одним из бесспорных. Подавляющее большинство авторов,
предлагающих классификацию принципов обучения, принцип активности дают в
сочетании с принципом сознательности в обучении (М. А. Данилов, Т. А. Ильина,
П. Н. Шимбирев,С. М. Михайлов, Т. Огородников, И. И. Титов и др.).

Реализация
их предусматривает изменение характера педагогического воздействия, применяемых
методов обучения. Ю. К. Бабанский, положив в основу классификации методов
педагогического воздействия теорию деятельности, соотнеся ее со спецификой
педагогической деятельности (взаимодействие педагога и воспитуемых как
органического свойства этой деятельности), выделяет четыре группы методов:

1)  методы
формирования сознания личности (формирование понятий, законов, теорий,
взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним относятся словесные методы (показ
иллюстраций, демонстрация опытов);

2)  методы
организации деятельности и обобщения, формирование опыта общественного
поведения. К ним относятся методы организации учебно-познавательной,
художественно-творческой, спортивной и других видов деятельности, методы
постановки задач, предъявление требований, методы выполнения практических
действий, методы упражнения, приучение к выполнению норм поведения, методы
регулирования, корректирования действий и поведения;

3)  методы
стимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методы
поощрения, порицания, игровых эмоциональных ситуаций, использование
общественного мнения, примера и др.;

4)  методы
контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К ним относятся
методы устного и лабораторного контроля в обучении, методы наблюдения, оценки и
самооценки поведения и воспитания.

В
исследованиях Н. Ф. Талызиной требования к методам обучения задаются
закономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этапов
усвоения и их спецификой. На первом мотивационном этапе педагог формулирует
проблемы и ставит их перед слушателями (или организует деятельность по
формулировке и постановке проблемы), а затем управляет поиском решения. Обычно
это реализуется с помощью эвристической беседы, лекции, демонстрации опыта,
конкретных ситуаций и т. д. На втором этапе предварительного ознакомления с
деятельностью и входящими в нее знаниями могут быть использованы беседа,
лекция, демонстрация. На третьем этапе усвоения — выполнения действий в
материализованной форме — обучаемые сами должны выполнять формируемую
деятельность. На этом этапе могут быть использованы лабораторные и практические
работы, обеспечивающие имитацию деятельности. На четвертом этапе — внешне
речевом — задачи решаются путем рассуждения вслух. Может быть предложена парная
работа внутригрупповая в «малых группах» и, наконец, коллективная
(межгрупповая) коммуникация. Два последних этапа — внешней речи про себя и
умственных действий — требуют индивидуальной самостоятельной работы по
доведению некоторых действий до навыка, а с другой стороны — самостоятельного
поиска решений для новых условий, что обеспечивает высокую степень обобщения
формируемой деятельности.

Анализируя
эти концепции и соответствующие им дидактические модели, можно предположить,
что ни одна из них не является универсальной для решения задач образования в
условиях динамичной разнородной образовательной ситуации. Дидактосистемы,
построенные на основании этих исследований, позволяют достаточно успешно решать
задачи формирования операционального уровня деятельности. Однако приобретение
исполнительно-технических навыков не является самоцелью, а подчинено
задачам-развития творческих способностей человека. Проблемы, связанные с
развитием творческого потенциала личности, в зарубежной
психолого-педагогической науке разрабатывают К. Роджерс, А Маслоу, Д. Миллер,
К. Мунд, Д. Скандура, Р. Хен-дерсон, И. Берган и др. Выявлено, что адаптация к
себе, знание и учет личностной индивидуальности являются предпосылкой ценностного
отношения индивида к неповторимости, уникальности личности другого. Потребность
в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю,
способности. Творческая деятельность создает условия для наиболее полного
удовлетворения (а значит, и поднятия на новую высоту) потребности в уважении
окружающих и самоуважении. Поэтому исследователи считают, что «потребность в
творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всём общественным
потребностям». По их мнению, творчество не есть дополнительный, особенный
момент деятельности, существующий наряду с операционно-технологическими
сторонами. Это целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы и
виды ее проявления. Поэтому овладение ею происходит в процессе конкретного творческого
акта, а не до или помимо него. Само знание не есть цель, а есть особенный
момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы
познанного.

Анализу
структуры творческого акта посвящена работа В. С. Шу-бинского «Педагогика
творчества учащихся». В творческом процессе автор выделяет шесть звеньев: а)
столкновение с новым; б) состояние творческой неопределенности (или
эмоционально-логического хаоса); в) звено эвристики (осознание стратегии
решения проблемы, идеи, замысла); г) конкретизация методов решения; д)
состояние критического анализа результатов творчества и обоснование их
ценности; е) состояние воплощения замысла.

В
этом случае в содержании обучения неизбежно должны быть совмещены как
исполнительские, так и самоопределенческие, целенаправленные, проектировочные и
рефлексивные процедуры. Именно овладение ими в соотношении с конкретными
нормами, целями и условиями деятельности лежит в основе содержания обучения. В
рефлексии, самоопределении, целевом и ценностном проектировании заложены основы
гибкости деятельности и достижения адекватности человека как социально
организуемой деятельности, так и своим потребностям, целям, ценностям, идеалам.

Средством
реализации комплекса обозначенных характеристик обучения являются активные
методы обучения. Особенностью этих методов является то, что их реализация
возможна лишь через совместную деятельность педагога и учащихся. Активные
методы обучения характеризуются:

1.  принудительной
активизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийся
должен быть активным независимо от его желания;

2.  обеспечением
постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активность
должна быть достаточно устойчивой и длительной;

3.
самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и
эмоциональности учащихся;

4.  постоянным
взаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической и
полилогической форм организации учебного процесса;

5.  проявлением
рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и учащихся в совместной
учебной деятельности «учение-обучение».

Активное
обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий.
Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса
или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные
связи между обучающими и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий
является наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация
индивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется
взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых при выполнении ролей или
принятии решений. Имитационные методы обучения могут быть игровыми (в них
имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса) и
неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).

В
настоящее время в основу классификации активных методов обучения положены два
основных признака: наличие модели процесса труда (трудовой деятельности);
наличие ролей. Условно все формы и методы разделяются на эвристические (творческие,
непрограммируемые, ведущие к открытию новых путей) и программируемые
(алгоритмические, выполняемые по определенным предписаниям, программам). Для
программируемых форм и методов разрабатывается определенный алгоритм, или
правила, а для творческих — научно обоснованная модель, или схема. Наиболее
распространенной в современной педагогической теории является классификация
активных методов обучения по Ю. С. Арутюнову.

Данная
классификация активных методов обучения создана в рамках традиционного образования.
Наличие заданных педагогом моделей деятельности и ролей ограничивает
использование данных методов в развитии творческих способностей учащихся.
Назначение этих методов — в обеспечении трансляции знания и способов
деятельности, запечатленных в культуре. Анализ других традиционных подходов к
созданию классификаций и типологий активных методов обучения свидетельствует об
отсутствии в них существенных различий.

В
этих классификациях не разводятся развивающие и трансляционные методы,
поскольку по основанию наличия моделей деятельности и ролей они не различаются.
В развивающих формах обучения заданные модели и роли отсутствуют, процесс
становления новой деятельности и новой способности имитируется в мышлении и
деятельности людей в коммуникации.

В
своей типологии активных методов обучения О. С. Анисимов выделяет такие группы
методов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие).

Традиционные
методы обеспечивают функцию трансляции, развивающую функцию (новейшие), а
имитационные методы обучения могут реализовывать как те, так и другие функции.
Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги и
т. д.) обеспечивают накопление количества знаний и умений. Они используются в
педагогической практике там, где целью педагогического воздействия на
обучаемого является его перевод от определенного уровня знаний, умений и
навыков к более высокому уровню. Основной проблемой педагогической деятельности
в такой ситуации является создание мотивации обучающихся, которые сами получают
знания. Против их воли педагог не может передать им знания. Новые формы
обучения (имитационные методы обучения) обеспечивают усиление роли мышления и
развитие мотивации обучения», однако их существенное различие состоит в том,
что для их создания были взяты разные основания. В основу типологии О. С.
Анисимова положены существенные характеристики групп методов, их функции в
обеспечении условий развития. В основу классификации Ю. С. Арутюнова положены
группы критериев, которым должен соответствовать тот или иной метод. Разработке
методов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения и
саморазвития личности посвящены исследования Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимова,
В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, М. М. Левиной, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л.
М. Фридмана и др.

Однако
изучение литературы по вопросам теории и практики активных методов обучения
свидетельствует, что зачастую эти методы активными являются номинативно.

Активность,
следовательно, имеет три источника и может проявляться в трех видах активной
деятельности: нормативной, телеологической и в предопределенной личностными
установками и намерениями. Создание типологии по основанию так понимаемой
активности предполагает либо выделение методов, направленных на создание
условий для проявления одного из ее видов, либо сочетание всех трех видов
активности. Полагая, что каждая отдельно взятая ситуация требует проявления
адекватной активности, мы считаем, что виды активности связываются и
соорганизовываются в ситуациях коммуникации, интерсубъективного диалога и
коллективной мыследеятельности.

Живое
мышление и живая деятельность по решению проблем и задач, связанных с
самоопределением на учебную деятельность и ее целеобразованием с построением и
реализацией индивидуальных проектов в коллективном проекте посредством их
постоянного согласования в мыслекоммуникации, являются характеристикой активных
методов обучения, построенных на основании «сочетанной активности». Ставя перед
собой задачу переноса теоретических моделей активности в план реальной практической
деятельности в педагогике, следует отметить, что этот перенос возможен лишь при
дополнительном анализе позиции учащегося в учебном процессе, соотношения
индивидуального и коллективного обучения, связи и соотношения процессов
обучения и процессов развития, включения учащихся в процессы обучения и
развития и др. В учебном процессе ученик реализует два вида деятельности:
учение (по С. Л. Рубинштейну), обеспечивающее познание мира, и усвоение
способов деятельности (по Г. П. Щедровицкому), обеспечивающее его развитие.
Процесс учения должен дать определенный внешний продукт — знание. Процесс
усвоения противоположность тому, не имеет такого внешнего продукта, а приводит
к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности. В
образовании как искусственно организованном процессе должны быть созданы
условия, соответствующие деятельности учения и усвоения. Анализ основание
наличия условий для проявления субъектом активности и определения возможности
для активизации деятельности учащегося: если в учебном процессе создаются
условия для проявления деятельности усвоения, то он организован в активных
формах, и методы обучения можно считать активными; если деятельность учения
становится объектом для усвоения, то учащийся активно познает мир, а способ организации
условий для этого познания можно считать развивающим обучением и его методы,
соответственно, — методами активного обучения.

В
соответствии с педагогическими задачами мы можем моделировать учебный процесс с
разной степенью проявленности условий для обучения и развития ученика,
определяя удельный вес традиционных методов обучения, активных методов
обучения. В этом случае активные методы обучения характеризуются как
полисистемы моделирующие условия для проявления деятельности ученика по
усвоению деятельности и формированию способности личности к саморазвитию. В
соответствии с основными функциями образования (трансляции и развития) нами
выделены методы активизации процесса учения и активные методы обучения. Первые
используются в системе передачи знаний и способов деятельности, вторые — в
организации усвоения и развития способов деятельности, а значит, и способностей
люден. Эти методы различаются представленностью во вторых рефлексии учебной
деятельности как самостоятельного приема.

Для
проектирования учебного процесса важно выделить основные функции активных
методов обучения. Таковыми являются: функция средства достижения педагогических
целей; функция деятельностного компонента содержания образования; функция
проекта становления учебной деятельности, способности к саморазвитию; функция
формы организации совместной деятельности «учение-обучение». Функциям активных
методов обучения соответствуют определенные группы методов. Активные методы
обучения, реализующие:

1)  функцию
средств достижения целей педагогической деятельности, — это методы управления
освоением способов: познания онтологических картин мира; технологий
эпистемической деятельности (способов учения); внеобразовательных
(производственных) технологий; технологий образа жизни, становления грамотности.
В идеале, когда обучаемый осваивает эти методы управления, он приобретает
способность к самообразованию;

3)  функцию
элементов проектов учебной деятельности слушателей, — задачные, проблемные,
развивающие активные формы и методы обучения. Активные методы обучения в данном
случае определяют пути учащегося в достижении учебных целей, усвоение которых
позволит им осознанно действовать при решении практических задач и проблем,
анализе ситуаций как деятельностных, применении решений в нестандартных
ситуациях;

4)  функцию
форм организации совместной деятельности педагогов и слушателей, —
перформативные (демонстрационные в деятельностном смысле); деятельностные
(диалоговые, коммуникативные); рефлексивно-коммуникативные (деятельностные,
организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные,
инновационные).

Реализуя
функцию форм организации совместной деятельности, активные методы обучения
обуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективации
деятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции с
другими, способов принятия коллективного решения и др.

Посредством
проектирования процесса «выращивания» способностей учащихся в учебном процессе
задается его образовательный режим, а значит, и формы его организации. В
соответствии с этапами «выращивания» отображаются формы, последовательность
которых представляет собой проект организации «выращивания» новой способности и
становления учебной деятельности. Иными словами, через участие в организованном
в активных формах учебном процессе происходит, как изменение способностей и
установок, так и освоение механизмов саморазвития. Учебный процесс в этом
случае выступает j как целостная активная форма, метаформа, несущая содержание,
обеспечивающее эти результаты. Основанием для согласования методов в технологиях
учебного процесса служат разрывы между потребностями практики в
профессиональной компетентности кадров образования и ее реальным уровнем. По
проявленности рефлексивного компонента в структуре профессиональной
компетентности выделены уровни деятель ности, отражающие логику этапов ее
становления: исполнительский, аналитический, проектно-программный,
исследовательский. Становление специальной компетентности педагогических кадров
основано на освоении ими практического (исполнительского) и аналитического уровней
деятельности и соответствующих им групп методов. Профессиональное становление и
развитие педагога предусматривают освоение им методов проектно-программной
деятельности.

Для
освоения проектно-программного уровня деятельности педагогам необходимо овладеть
методами, соответствующими полной схеме нормативной деятельности: мыслительного
конструирования, практической реализации, рефлексивного оформления и экспертизы
воплощения замысла. Они соответствуют перечню задач технологического цикла
управления деятельностью. Эти методы являются содержанием образования в
повышении квалификации.

Первая
группа представлена методами концептуализации, программирования, планирования,
вторая — методами группового взаимодействия (логическими,
социально-управленческими, психологическими), обеспечивающими совместимость
участников проектно программной работы, третья — методами нормативной и
рефлексивной (экспертизы) оценки как продуктов целостной проектно-программной
деятельности, так и продуктов на ее этапах. В зависимости от уровня развития
профессиональной деятельности слушателя возрастает сложность как методов
управления деятельностью, так и реализации отдельных ее действий. Логика
процесса отбора, согласования и комплексирования методов следующая: выявление
проблем в деятельности слушателей — определение методов, являющихся содержанием
повышения квалификации, — определение методов педагогического управления,
создающих условия для учебной деятельности слушателей, — определение методов,
составляющих действия учебной деятельности, — определение методов совместной
деятельности, обеспечивающих согласование всех методов, рефлексию и управление
ими.

Решение
проблем, выбор адекватного поведения в разнообразных условиях с
непредсказуемыми событиями ныне является актуальной проблемой жизнедеятельности
людей. Именно такие ситуации характерны для динамического общества.
Следовательно, в ИПК необходимо создавать систему образования, в которой бы
моделировались эти условия для освоения способов разрешения проблемных
ситуаций. Содержание и процесс последипломного образования должны носить как
адаптационный, так эвристический и творческий характер. В этом случае возможно
совмещение разных типов обучения: программного, проблемного, развивающего.
Реализация же деятельностного содержания последипломного образования возможна
при широком включении активных методов обучения (АМО) в учебный процесс.

Глава 2
Характеристика приемов и методов активного обучения

Метод
анализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы,
средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие,
которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с
окружающей действительностью. Выделяют три основных типа ситуаций, с которыми
обычно сталкивается человек в процессе деятельности.

Стандартная
ситуация — часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах,
имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и
отрицательный характер.

Критическая
ситуация — нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы,
требующая радикального вмешательства.

Экстремальная
ситуация — уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к
негативным изменениям.

В
рамках ортанизационно-деятельностной игры стандартные ситуации имеют особую
ценность. Это объясняется тем, что в совокупности стандартные ситуации создают
более сложную проблему, чем критические и экстремальные. Более того,
периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к стандартному
решению. Такое решение в лучшем случае ликвидирует негативные последствия, но
не устраняет причины ситуации. Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает
около 30 модификаций. Метод «Ситуация-иллюстрация». На конкретном примере
демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, позитивная и
негативная деятельность личностей и коллективов, эффективность использования
методов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий.

Метод
«Ситуация-оценка». Аудитории предлагается описание конкретного события и
принятых мер и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и
следствие ситуации и принятых мер. Метод «Ситуация-упражнение». Анализ данной
ситуации требует обращения к источникам информации. Участники совместной
аналитически! деятельности делятся на группы по три-пять человек, и изучают
ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску
ответов, используя справочную литературу, Интернет-ресурсы или консультируются
у специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, аналитики
формулируют план действий, прогноз конечного результата, проекты решений.
Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

1.  введение
в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);

2.  постановку
задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиски решений,
устанавливается режим работы);

3. групповую
работу над ситуацией;

4. групповую
микродискуссию (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода
к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации); итоговую беседу
(подведение итогов с опорой на заранее разработанный «ключ» анализа ситуации —
оптимальный вариант решения проблемы).

Проблемные
ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу
познания. В результате практической деятельности , но решению проблемных задач
слушатели значительно быстрее изменяют неактуальные профессиональные установки
на актуальные. Виды проблемных ситуаций по Н. В. Демченко:

1)  проблемные
ситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления,
осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний;

2)  проблемные
ситуации, во шикающие в случае появления противоречий между теоретическими
знаниями, полученными и занятиях, и реальной практикой.

Очевидно,
что данный перечень видов проблемных ситуаций не в полной мере отражает их
многообразие. В этой связи следует помнить, что если в ситуации обнаружено
затруднение или противоречие и фиксируется отсутствие средств для ее
разрешения, то ситуацию считают проблемной. Метод инцидента (вариант метода
анализа конфликтной ситуации). Схема метода инцидента:

1.  Излагается
результат, который является следствием конфликта.

2.  Игроки
путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:

а)  об
участниках конфликта;

б)  о
причинах конфликта;

в)  о
возможных путях взаимодействия в решении конфликта;

г)  о
предложениях по выходу из конфликтной ситуации.

3.
Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор
наиболее часто встречающегося решения. Правила для использования метода
инцидента:

1.
Коротко изложи инцидент.

2. Не
выдавай лишней информации, сообщай только ту, которая запрашивается.

3.
Обучай постановке прямых и косвенных вопросов.

Метод
«морфологического анализа».

Этот
метод разработал Фриц Цвики, известный американский астрофизик. Цель метода —
выделить наиболее важные параметры конкретной проблемы, а затем изучить
соотношения между ними. Данный метод направлен на то, чтобы использовать все
имеющиеся альтернативы, которые может дать многомерная модель.

Метод
паратеатра. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех
ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как
режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая, как
развиваются ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер
ведущий должен выполнить следующее: сделать очевидными промахи обучаемых;
продемонстрировать возможные отрицательные последствия; дать возможность
обучаемым апробировать решения, на которые в жизни они бы не отважились; v
сделать наглядными удачные ходы обучаемых, чтобы развить потенциальный успех в
действительный. Ведущий может одобрительными репликами подсказывать
правильность хода.

Метод
разыгрывания ролей. Этот метод применяется в основном при рассмотрении
ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, а также
при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов руководства.
Занятие начинается с представления ситуации в лицах, затем проводится обсуждение,
во-первых, решения, принятого участниками инсценировки, во-вторых, их
поведения, т. е. действий в предложенных обстоятельствах. Разыгрывание ролей
как метод обучения направлено прежде всего на развитие умений руководить
людьми, с использованием их знаний и опыта организовывать взаимодействие
работников при решении определенных задач. Проведение занятий в такой форме
помогает руководителям лучше понять природу конфликтных ситуаций, в которых они
порой оказываются как между собой, так и с подчиненными. Описание ситуации при
таком методе проведения занятий включает информацию для всей группы и
информацию для каждого из участников инсценировки. В начале занятия слушателям
обычно дается общая информация, после чего распределяются роли между
участниками инсценировки, выдается информация, в которой ситуация излагается с
точки зрения тех лиц, чьи роли им предстоит исполнить. Эта информация является
в известной мере и инструкцией для исполнителей. Надо дать им время для ее
уяснения, «вживания» в роли. При необходимости слушатели могут обратиться за
пояснениями к преподавателю, но в целом основная линия поведения каждого
участника должна быть ясна ему из выданной информации. С основным содержанием
ситуации, как и с информацией, выданной исполнителям, знакомят и всю остальную
группу, естественно, при отсутствии непосредственных участников. В конечном
счете к началу инсценировки слушатели, выступающие в роли зрителей —арбитров (а
это большая часть группы), оказываются наиболее информированными людьми: они
знают и общую информацию, и ту, что выдана каждому из участников; им остается
оценить, как последние поведут себя во время разыгрывания ролей, как используют
выданную информацию, какие примут решения. При этом группе может быть
разъяснено, на что нужно обратить внимание, что следует оценивать (например,
содержание беседы между участниками, использование ими аргументов и
контраргументов, манеру держаться, тон разговора и т. д.).

Как
уже говорилось, инсценировка может быть проведена с разными составами
исполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут сравнить, кто
«сыграл» лучше, какие недостатки оказались общими. Во время инсценировки
зрители не должны мешать исполнителям советами, выражением одобрения или
неодобрения. Чтобы инсценировка шла в соответствии с замыслом, необходимо
хорошо продумать всю информацию, выдаваемую участникам, проверить подготовку
каждого из них, особенно того, кто исполняет главную роль. По окончании
инсценировки проводится ее обсуждение. Начинать его целесообразно с вопросов к исполнителям:
как они сами оценивают исполнение ролей? Стали бы они действовать подобным же
образом в реальной практике или нет? Исполнители тем самым получают возможность
критически оценить свои действия.

После
этого слушатели-зрители отмечают сначала положительные, а затем отрицательные
стороны в действиях ис1Толыителсй. И то, и другое систематизируется
преподавателем. Чтобы выяснить, как исполнители реагируют на критику, можно
попросить их высказаться по сделанным замечаниям. Затем проблема обсуждается по
существу, итоги дискуссии подводит преподаватель. В форме инсценировок можно
рассматривать на занятиях конфликтные ситуации, возникающие иногда при
аттестации педагогов, при оценке работы того или иного специалиста, при разного
рода перемещениях сотрудников, переговорах с представителями других
организаций, рассмотрении жалоб и т. д.

Метод
дискуссии. Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м
годам XX века и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже.
Дискуссия — свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и
критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии —
факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве
аргументов не признаются. От организатора дискуссии требуется создание
атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения
задается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко они
близки по выраженным в них требованиям. Организатор подбирает соответствующий
вариант. Первый вариант (по Н. Д. Ярмухамедовой): говорить кратко и толы» по
делу; в дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается; никому не
отказывается в слове; нельзя повторять уже сказанное; в дискуссии царит
атмосфера открытости; критика доброжелательна, запрещается агрессивность; идеи
высказываются без оглядки на сложность их реализации. Второй вариант (по Л. Я.
Вербу, В. Т. Лисовскому): прежде чем спорить, подумай, о чем будешь спорить;
•< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи
положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы
в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно;
если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего
«противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий
вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый — активный
участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь,
думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику
начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Традиционно
дискуссия рассматривается как диалог, деловой спор, свободное обсуждение
проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством
сопоставления в столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия
является, мощным средством соединения теории с практикой, методом формилования
интегральных знаний и развития навыков творческого мышления, инструментом
отшлифовки идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью,
степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта
тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы се участников и
содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему
декомпозировать в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности
поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на
приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями.

Основываясь
на вышеприведенных правилах дискуссии, ее эффективность можно обеспечить
выполнением следующих постулатов: внимательно слушайте оппонента до конца, не
перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией; о старайтесь понять
логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами,
настройтесь «на волну» его переживаний; записывайте свои представления о
позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их
понимания; верно выражайте свои мысли; убеждайте, а не навязывайте своего
мнения; в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных
взглядов без обиды и амбиций. Стадии проведения дискуссии. Существует несколько
вариантов начала дискуссии. Приведем наиболее продуктивные из них:
вступительное слово о важности и злободневности темы: предъявление интересных,
неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных
всколыхнуть, заинтересовать аудиторию, вызвать спор; сообщение разных точек
зрения, выявление «за» и «против», открытое приглашение к размышлению.

Кульминация.
На этой стадии должно проявиться в полной мере мастерство ведущего дискуссию.
Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманного, вовлекать его участников в
спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения,
находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от
выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к
сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения. Финал. В границах
этой стадии желательно найти решение проблемы, остановиться на определенном
выводе. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что
участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен
подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать
вывод и подвести итог. Ведение дискуссии методом «Вертушка общения»
(американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды.
Роли в командах: новаторы оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии:
определение проблемы дискуссии; формулировка цели дискуссии; генерирование идей
в командах; общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом
«вертушки общения». Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов,
реалистов, пессимистов.

После
первого круга «новаторы» занимают игровое место «оптимистов», «оптимисты» —
«пессимистов», «пессимисты» — «реалистов», «реалисты» — «новаторов». Число
перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда поочередно
выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот
метод широко используется в деловых играх. Он дает большой эффект, так как
сиена ролей ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает
конфликтные эмоциональные проявления.

Метод
полемики. Цель полемики — не достижение согласия, а победа над другой стороной,
утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не
обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все
участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для
достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют
представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах.
Поэтому противоположная сторона в полемике именуется «противником», а не
«оппонентом», как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается
от дискуссии и в отношении цели, и в отношении применяемых средств. Чаще всего
метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний
случай полемики — так называемый риторический спор, в котором важно лишь
одержать победу над противником, а не приблизиться к истине.

Методы
«круглого стола». Эта группа методов объединяет около полутора десятка
разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного
обсуждения проблем. Методы «круглого стола» можно объединить в следующие
группы. 1. Учебные семинары. Межпредметные. На занятие выносится тема, которую
необходимо рассмотреть в разных аспектах: политическом, экономическом,
научно-техническом, юридическом, нравственном и др. На семинар могут быть
приглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателями
распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар
позволяет расширить кругозор обучающихся, способствует комплексному подходу к
оценке проблем. Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса преподаватель
предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне
обучающиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить сущность
проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение
проблем. Метод проблемною семинара дает возможность выявить уровень знаний
слушателей в определенной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому
разделу учебного курса. 3. Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с
целью акцентировать внимание обучающихся на какой-либо актуальной теме или на
наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам
дается задание — выделить существенные стороны темы, проследить их связь с
практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия,
коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их
на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.
Орыентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты
известных тем, способов решения уже поставленных и изученных проблем,
опубликованные официальные материалы, директивы. Системные. Проводятся для
более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или
косвенное отношение изучаемый курс или тема, например: «Система управления и
воспитания трудовой и социальной активности», «Система правового регулирования
хозяйственной деятельности учреждения образования и хозрасчет», «Система культурных
ценностей и духовное развитие человека» и т. п. Системные семинары раздвигают
границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругу темы или
учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связи явлений,
вызывают интерес к изучению разных сторон общественно-экономической жизни.

2.
Учебные дискуссии. Они могут проводиться: по материалам лекции; по итогам
практических занятий; по проблемам, предложенным самими слушателями; на основе
событий и фактов из практики изучаемой сферы деятельности; по публикациям в
печати.

Учебные
дискуссии закрепляют знания; увеличивают объем новой информации; помогают
выработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и
прислушиваться к мнению других.

3.
Учебные встречи за «круглым столом». Для слушателей бывают чрезвычайно полезны
в познавательном отношении периодические встречи за «круглым столом» со
специалистами — учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями
общественных организаций, учебно-воспитательных и культурно-просветительных
учреждений, государственных органов и др. Перед каждой такой встречей
преподаватель предлагает слушателям выдвинуть интересующую их тему и
сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю
«круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на
«круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся
исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило
активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и
поддерживать атмосферу свободного обсуждения. В заключение еще несколько
рекомендаций по организации «круглого стола». Для повышения активности
обучающихся им можно предложить для обсуждения одну-две критические, острые
ситуации в данной сфере деятельности. Для иллюстрации тех или иных мнений,
положений и фактов целесообразно использовать соответствующие кино и
телефрагменты, фотодокументы, материалы из газет, записи на магнитной ленте,
графики, диаграммы.

Вывод:
использовать вышеописанные приемы и методы активного обучения можно и в преподавании
социально-политических дисциплин. Эти приемы помогут интереснее преподавать материал и
позволят учащимся лучше и быстрее усвоить его.

Заключение

В данной курсовой работе были подробно рассмотрены активные методы в преподавании социально-политических
дисциплин. Сущность
методов обучения. Обучение — это процесс двусторонней активности. Эти виды
деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми
разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при
которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной
среды, в которой она осуществляется. В самом общем плане эти способы
деятельности и рассматриваются нами как методы процесса обучения. Методы
обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются
в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные
учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы
деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи,
меняется содержание образования, а значит, и изменяются методы обучения. Для
этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это
очень усложняет толкование сущности методов обучения.

Эффективность
процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся.
Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту
деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и
понятие приемы, обучения. Прием — это действие учителя, вызывающее ответную
реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием — это более
частное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.

Приемы
могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении —
это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном — это
подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т.
п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер
деятельности учащихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначно
определить сущность методов обучения.

Если
процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в
непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, и
носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего
возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения
учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих
умений и навыков.

Источники
и литература

1. Жук, А. И., Кашель, Н. Н. Активные
методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.- метод.
пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кашель. – Минск: Аверсэв, 2004.-336 с.

2. Григальчик, Е. К., Губаревич, Д.
И., Губаревич, И. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е. К.
Григальчик, Д. И. Губаревич, И.И. Губаревич. — Минск: НОООО «БИП-С», 2003.-181
с.

3. Боголюбов, Л.Н. Повышение
эффективности преподавания обществоведения / Л.Н. Боголюбов. – М.: Просвещение,
1986.-204 с.

4. Дружкова, А.В. Методика
преподавания обществоведения в средней школе / А.В. Дружкова. – М.:
Просвещение, 1985.-207 с.

5. Методическое пособие по курсу
основ политических знаний. Для начальных политических школ системы партийной
учебы. – М.: Политиздат, 1973.-160 с.

6. Лазебникова, А.Ю. Уроки
обществоведения: 11класс. Методическое пособие по курсу «Человек и общество» /
А.Ю. Лазебникова. – 3-е издание – М.: Дрофа, 2002.-288 с.

7. Никифоров, Д.Н. Наглядность в
преподавании истории и обществоведения: пособие для учителей / Д.Н. Никифоров.
– 2-е издание – М.: Просвещение, 1978.-318 с.

8. Власина, А.Л. Основы методики
преподавания общественных наук в высшей школе / А.Л. Власина. — М.: издат.
Московск. унив.,1971.-388с.

9. Полторак, Д.И. Технические
средства в преподавании истории и обществоведения: пособие для учителей / Д.И.
Полторак. – М.: 1976.-176 с.

10.  Гин, А.А. Приемы педагогической
техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность:
пособие для учителей / А.А. Гин. – Гомель: ИПП «Сож», 1999.-88 с.

Курсовая работа: Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории

Содержание

Введение… 3

Глава 1. Интерактивные методы обучения… 6

1.1. Актуализацмя познавательной деятельности учащихся… 6

1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование… 12

1.3. Новые подходы в обучении… 28

Глава 2. Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории40

2.1. Практические применение игр на уроках истории…

2.2. Дискуссии на уроках истории…

Заключение…

Литература…

Введение

Поиск новых форм и приемов изучения истории в наше время- явление не только закономерное, но и необходимое. В условиях гуманизации образования обучение должно быть направлено на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире.

Новые интерактивные методы дают возможность понять взаимосвязь между событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать и толерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на парадигме усвоения новых знаний, умений и навыков, а на парадигме развития, которая обеспечивает становление человека как субъекта жизни.

Актуальность данной темы обусловлена, педагогической значимостью интерактивных методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучить и применить на уроке истории.

Целью данной работы является углубленное изучение интерактивных методов обучения.

Для достижения данной цели автор ставит следующие задачи:

1. Рассмотреть интерактивные методы обучения;

2. Изучить практические применение игр и дискуссий на уроке истории;

Данная работа состоит из двух глав, которые соответствуют задачам исследования. Для того чтобы раскрыть тему автор придерживается следующей структуры работы: во- первых, дает общее определение познавательной деятельности учащихся; во- вторых, классифицирует ролевые игры по целям, числу участников и характеру отражения действий; дискуссии по формам проведения, рассматривает новых подходов в обучении; в- третьих применяет на уроке истории игры и дискуссии.

Методологической основой данной работы является использование описательного метода, а так же сравнительного, который позволяет повести анализ изучения «старого» урока истории и «нового» с помощью инновационных технологий.

Тема интерактивных методов в обучении изучена достаточно хорошо.

Источниковой базой послужил, как собственный опыт педагогической практики, так и исследование педагогов по данной теме.

В книге «Теория и методика преподавания истории[1] » автор Вяземский Е.Е. особое внимание уделяет мировому опыту преподавания и изучению истории в школе.

Хуторский А.В. в книге «Практикум по дидактике и современным методикам обучения[2] » представил различные методологические системы, конкретные методы и формы обучения, использовал новейшие технологии и примеры ведения занятий.

В книге «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории[3] » Короткова М.В. описывает два ведущих интерактивных метода- обучение с помощью игровой деятельности учащихся и дискуссии. Автор представляет различные сценарии игр и дисскусий. Эти нововведения можно использовать в нетрадиционных уроках, которые способствуют улучшению знаний учащихся.

В книге «Педагогика[4] » Подласый И.П. раскрыл общие основы педагогики, теории воспитания с учетом достижения современных наук и педагогического опыта, рассмотрел принципы организации педагогического процесса в школе.

Специфика данной темы заключается в том, что исследуется интерактивные методы обучения потому что новые методы являются основой педагогической деятельности учителя.

Новизна работы заключается в том, чтобы конкретизировать теоретические положения других исследователей, так же использовать их в данной теме и создания новых игровых форм проведения урока. Так же автор видит новизну в том, что практическую часть данной работы можно использовать в практической деятельности учителя.

Автор считает, что прогресс в сфере образования происходит только за счет нововведений, инновационного поиска. В наше время, когда объем

Информации увеличивается дидактическая функция учителя основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыков находить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программного материала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способность познания мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми.

Глава 1. Интерактивные методы обучения

1.1. Актуализация познавательной деятельности учащихся

В активизации познавательной деятельности учащих­ся большую роль играет умение учителя побуждать сво­их учеников к осмыслению логики ипоследовательностив изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений.

В средних и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т. е. составить план изучаемого ма­териала, это задание заставляет школьников глубже вни­кать в сущность новой темы, мысленно расчленять ма­териал на важнейшие логические части.

Хороший эффект в активизации познавательной деятельности при устном изложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено. Прием сравнения требует от учащихся умение осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление[5] .

Для понимания возможностей активизации познавательной деятельности учащихся на лекции необходимо рассмотреть, что такое лекция и психологические особенности данной формы занятий. Лек­ция- это развернутое теоретическое рассуждение, сочетающее в себе элементы рассказа и объяснения.

Осуществление психологического анализа лекции предполагает учет сле­дующих аспектов, выражающих субъектную сторону данного вида деятельности:

— анализ лекции как вида деятельности преподавателя (здесь рассматри­ваются содержание и структура преподавательской деятельности, ее цели, мотивы, применяемые способы и приемы управления познавательной активностью обуча­емых );

— анализ лекции как вида учебной деятельности обучающихся (особеннос­ти функционирования психических процессов, преобладающие психические состояния, их динамика в процессе занятий );

— анализ лекции, как совместной деятельности преподавателя и обучаемых (согласованность, мотивированность и целенаправленность, взаимопонимание ).

С учетом этих аспектов анализа рассмотрим особенности лекции как фор­мы обучения. Прежде всего, выделим наиболее общие требования к функциональному предназначению рассматриваемого метода обучения. На наш взгляд, лекция должна отличаться содержательностью и научностью, логичнос­тью и доказательностью, информативностью (новизной информации), доступностью. Лекция признана пробудить интерес к изучаемому предмету, помочь обуча­емому сориентироваться в его основных проблемах, вооружить студента фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить мыслить, добывать знания, воспи­тывать личностные качества.

Современные требования к лекции предполагают, что она должна носить проблемный характер, отражать актуальные вопросы теории и практики, способ­ствовать углубленной самостоятельной работе. Для лучших лекций характерна логичность их структуры, глубокое раскрытие преподавателем.

Коротко рассмотрим содержание и специфику основных психологических характеристик лекции как вида деятельности преподавателя: ее цели, мотивы, способы и средства осуществления.

Цели лекции -это предполагаемые результаты, т.е. то, что хочет достиг­нуть преподаватель: чему научить, какие качества воспитать, какие проблемы поставить перед обучаемыми для их самостоятельного осмысления.

Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его деятельности. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, интерес преподавателя к предмет.

Мотивация- это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса[6] .

Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотнесения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому читается лекция, предполагаемое содержание и прогнозируемые результаты ). В зависимости от этого в одном случае преподаватель может выбрать способ глубокого теоретического анализа проблемы, в другом ведущую роль отвести демонстрации ярких, запоминающихся фактов.

Особое значение для активизации познавательной деятельности обучаемых имеет проблемное изложение, когда лектор не делает готовых, однозначных вы­водов, а как бы рассуждает, оппонирует, высказывает научные предположения и тем самым подводит учеников к самостоятельной формулировке выводов.

Подготовка и особенно чтение лекции достаточно сложная деятельность, требующая от преподавателя всесторонней подготовки, большого напряжения его сил и мастерства. Кроме того, требуется учитывать динамику учебной работос­пособности и закономерности познавательной деятельности обучаемых. Исходя из этого, крайне важно правильно определить и функционально-смысловую дина­мику лекции, соотнесенную с ее основными информационными блоками. Например, если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание обуча­емых, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваясь активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого, наряду с общей психолого-педагогической подготовкой, требуется владение навыками публично­го выступления, умелое обращение к опыту и знаниям обучаемых, способность постановки проблемных вопросов.

Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может путем акцентирования внимания на дискуссионных проблемах, показа альтерна­тивных точек зрения, существующих в научном сообществе.

Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргу­ментации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Не стоит эмоциональными приемами, «нажи­мом» на голос пытаться преодолеть «информационную пустоту», научную и логическую несостоятельность предлагаемых для усвоения положении. Доказа­но, что «положительный эффект, который даст эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположностьи дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоци­онального возбуждения».

Деятельность преподавателя во время чтения лекции будет наиболее опти­мальной тогда, когда он будет учитывать психологические особенности аудитории, закономерности функционирования познавательных процессов (восприятия, вни­мания, памяти, мышления), эмоциональных и волевых процессов обучаемых.

Рассмотрим некоторые психологические приемы управления вниманием обучаемых в ходе лекции. Задача сосредоточения внимания решается, прежде всего, во вступительной части лекции, но главное, и это является более трудной задачей, — удерживать его на протяжении всего выступления. Дня этого необходи­мо, чтобы содержание лекции соответствовало интересам и установкам аудитории. В то же время устойчивость внимания напрямую зависит и от педагогического мастерства преподавателя.

Для того чтобы активизировать внимание аудито­рии, достаточно усилить речь или изменить тон. Но после восстановления внимания — возвратиться к нормальному тону, так как резкое и длительное повышение голо­са может быть расценено как свидетельство нервозности преподавателя. Иногда используется и обратный прием — понижение голоса до шепота. Восстановить внимание можно изменением темпа речи, особенно его замедлением, а также «ук­рупнением» речи, т.е. увеличением значительности слов и фраз путем произношения «вразрядку», сохраняя при этом логическую стойкость фразы.

Рассчитанная и умело выдержанная пауза в середине лекции спо­собна оказать «гипнотизирующее» воздействие, сосредоточивая внимание аудитории на наиболее важной для усвоения информации.

Указывающий жест, движение в сторону аудитории помогают сосредоточить внимание, особенно в сочетании с другими приемами. Вместе с тем та г назад, от аудитории, даст определенную разрядку, воспринима­ется как определенная информационно-смысловая пауза.

Наглядные средства, обладая собственной научно-познавательной зна­чимостью, являются эффективным способом переключения внимания за счет варьирования различных модальностей.

Одним из наиболее эффективных средств психологической разрядки яв­ляется юмор.

Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалого­вых формах лекционных занятийк которым можно приблизиться, используя «мозговой штурм».

«Мозговой штурм»- основная задача метода сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мыш­ления и стереотипов. Начинается штурм с разминки быстрого поискаответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточня­ется поставленная задача, напоминаются правила обсуждениями и старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К груп­пам прикрепляется эксперт, задача которого -фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа про­блемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе ге­нерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реп­лики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в груп­пах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями[7] .

Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются. Решение проблемных за­дач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта. Знания, усвоенные «активно», более глубоки, систематизирова­ны и обладают свойством переноса в другие ситуации эффект развития, творческого мышления. Наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность эф­фект психологической подготовки к профессиональной деятельности.

Программированная лекция-консультация. Эта форма занятий отлича­ется от обычной групповой консультации тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обучаемым. На подготовленные вопросы преподаватель сначала просит ответить обучаемых, а затем проводит анализ и обсуждение неправильных ответов.

Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла занятий, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая на поставленные вопросы, ученики актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и по­казывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретной ситуации.

Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить со­держание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым.

Лекция с применением техники обратной связи.При проведении такой лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где имеется возможность с помощью технических средств получать сведения от всей группы обучаемых на поставленный вопрос. Вопросы задаются в начале и конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый — для того, чтобы узнать, насколько обучаемые осведомлены об излагаемой проблеме. Второй -для контроля качества усвоения материала. В дальнейшем, в зависимо­сти от количества правильных ответов, преподаватель корректирует намеченный порядок изложения материала.

1.2. Ролевые игры, дискуссии, моделирование

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно решить через технологию игровых форм обучения.

Игровая деятельность детей, возникая в дошкольном возрасте, проходит в своем развитии путь от элементарной подражательности к сложной ролевой игре. Она в начале отражает предметную деятельность людей, а затем — человеческие взаимоотношения, нормы и правила общественного поведения. Уже в школьном возрасте дети отдают предпочтение коллективным играм, которые приучают их к коллективным формам жизни и деятельности. Игровые ситуации обогащают эмоционально восприимчивость детей, обостряют их интерес, воображение и мышление, упражняют в подчинении желаний и настроений социальным требованиям[8] .

Определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности[9] .

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра — это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра — это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Игровая технология строиться, как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс, усваивать ряд учебных элементов[10] .

В сюжетно- ролевых играх моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям[11].

Во время игры моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди — участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние — специфическое эмоциональ­ное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа.

Через пони­мание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники мо­делируют историческую реальность. При этом знания, приоб­ретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формулированными методами. Решение подобных задач является результатом компромисса между некоторыми участниками, интересы которых не идентичны[12].

Такая трудная задача требует от ученика мо­билизации всех умений, побуждает осваивать и углублять но­вые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, застав­ляет овладевать целым комплексом важных уме­ний, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию.

Игры классифицируют по различным признакам: по це­лям, по числу участников, по характеру отражения действите­льности. Выделены, в частности, имитационные, символиче­ские и исследовательские игры.

Семенов В.Г. выделяет несколько видов игр:

-интерактивные игры с опосредован­ным воздействием на ученика-

ребусы, кроссворды;

-интерак­тивные игры с непосредственным воздействием на ученика-

сюжетно-ролевые игры;

-неинтерактивные игры -индивидуаль­ные игровые задания[13] .

Рассмотрим подробную классификацию игр.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик по­лучает в ней роль нашего современника или потомка, исследу­ющего исторические события (археолога, писателя, журнали­ста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.

Один из них — игра-обсуждение, в процессе которой воссоз­дается воображаемая ситуация современности со спором, дис­куссией. Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деяте­льности проводится с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры — игра-исследование, которая строится на воображаемой ситуации современности, изу­чающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основа­на на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в пози­цию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый уче­ник получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип ис­торической беллетристики.

Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом он должен иметь представление о ха­рактере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспек­тивные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать колорит эпохи, познать конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Ретроспективные игры можно разделить на роле­выеи не ролевые.

Ролевые игрыретроспективного характера основаны на ра­зыгрывании ролей — участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на следующие подвиды: театрализованное представление, теат­рализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.

Театрализованное представлениеимеет четко обозначен­ный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место. Смысл такой игры для школьников заключается не только в воспроизведении прошлых эпох, но и в последующем обсуж­дении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место ис­торического явления и его участников — представителей опреде­ленных социальных слоев по действиям героев представления.

В театрализованной игретексты персонажей составляют сами дети. Главным ее отличием яв­ляется большая доля импровизации участников игры. Однако в данной игре театра­лизованное действие все же приближено к той эпохе, которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэ­тому необходима общая программа или сценарий игры, которо­го придерживаются все участники. Данный тип игры отличает­ся от театрализованного представления и большим количест­вом вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.

Создание театрализованных игр- один из самых интересных для детей видов поэтического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного развития. Если вы хотите, что бы дети творили, создавали художественные образы,- перенесите из огонька своего творчества хотя бы одну искру в сознание ребенка[14] .

В основепроблемно-дискуссионной игрылежит воображае­мая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом дей­ствие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участни­ков, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Уче­ники же в этой игре призваны решить проблему с позиций сво­их персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в раз­работке проблемы.

Деловая игра может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: су­дах, съездах, митингах.

Неролевые игрыочень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры про­исходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуа­ция прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстри­руют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном историческом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с од­ной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой — дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию истории практически становит­ся беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Игра на уроке — дело серьезное. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятель­ности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.

Учитель истории может выступать в игре в следу­ющих игровых ипостасях: — инструктора, который сводит свою роль к минимуму — объяснению правил игры и послед­ствий игровых действий; судьи-рефери, который поддер­живает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; тренера, который дает за­дания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию; председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регу­лирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые дейст­вия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируе­мую ситуацию с реальной обстановкой.

По мере того, как исторические игры становятся более или менее постоянным занятием ребят, учитель постоянно как бы отходит на второй план. Но в начале он и как высший арбитр и судья во время возникающих споров и обязательно активный рядовой участник игр. Присутствие учителя, прекрасно владеющим предметом обязательно[15] .

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным – проявить активность, недисциплинированным – стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшим – вернуть потерянный авторитет, новичкам, ребятам, сторонящимся детского коллектива – проявить себя, сдружиться со всеми.

В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялось зазнайство, не появлялось превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие, роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Развитие игровой ситуации. Под таковым развитием мы понимаем изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий и т.п. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, про­говаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуж­дении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отде­льности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.

Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сю­жетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою пози­цию. Главная их задача — достоверно и эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопере­живают своему герою.

Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой кон­текст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят себя на место актеров.

Эксперты оценивают создаваемые в игре образы — содержание роли, ее убедительность, достоверность, артистические способно­сти исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная за­дача — проанализировать и сам процесс игры, ее результатив­ность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекват­ность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлека­тельность и занимательность всего хода игры.

Существует несколько этапов исторической игры. Первый этап — подготовительный, он проходит до проведения самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструк­таж участников, подготавливаются необходимые для проведения занятия материалы. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учиты­вая игровые интересы и способности, дает необходимую допол­нительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсужда­ет с участниками фрагменты сценария и корректирует его, ру­ководит внешним оформлением занятия.

Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, именно на этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя позна­вательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое со­стояние, создается определенный настрой.

Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечени­ем всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот пе­риод как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игро­вые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлека­ет большее число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, об­ращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего мнения. Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрите­лей, то есть на весь класс.

На последнем, оценочном этапе после того, как игра закон­чена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и са­мооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой си­туации исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.

Современный учитель истории практически на каждом за­нятии, особенно в старших классах, использует элементы дис­куссии. Она призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необ­ходимости — инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему.

Дискуссионный метод обучения, основанный на обмене мнений по определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценность, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других[16] .

В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак — межличностный конфликт, где каж­дый защищает свою позицию. В последние годы заметное влия­ние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы.

На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важней­шими ораторскими умениями и искусством доказательной по­лемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

В самом общем виде, используя общепедагогические клас­сификации, все дискуссии на исторические темы можно поде­лить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принци­пов их проведения, задач и направленности обсуждения.

Первый тип — это структурированная, или регламен­тированная дискуссия.

На подобного рода занятии ученики имеют четкийплан, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть ка­кой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.

В начале урока учитель формулирует общую проблему за­нятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает воз­можные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием кото­рых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентиру­ет и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна добыть в ходе урока.

Состав группы может быть примерно такой: ведущий, за­дача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитикзадает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюда­тельдает оценку участия каждого члена группы.

Другим типом дискуссии является дискуссия с элемента­ми игровогомоделирования.Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на постав­ленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря.

Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем, вопросов с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагиру­ясь от оценок современных людей, учебников и дополнитель­ной литературы. Часть ребят представляет современных экс­пертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискус­сии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее давать задания участникам по рядам.

Третий тип дискуссии — проектная.Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну — две недели школьникам объявляется тема и модель ана­лиза проблемы:

1. Исторический анализ проблемы.

2. Выявление трудностей, определяемых контекстом пробле­мы.

3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.

4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.

5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определен­ных

исторических условиях.

Проект позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка проекта ставит ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы.

Дискуссия требует специальной подготовки учащихся, выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы учащихся спорить[17] .

В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно­вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявле­ния трудностей в его решении школьники в ходе спора наме­чают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дис­куссии.

Дискуссии классификацируются по формам проведения- дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая.

От одной команды выделяются три «спикера» утверждаю­щей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую ли­нию в споре, представляет доказательства, третий представля­ет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, уси­ливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискус­сии.

Следующая модель дискуссии- вертушка, целью которой является вовлечение буквально всего клас­са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру кру­га. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг — неподвижный, внешний — подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.

В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно яв­ляются сторонниками одной точки зрения, а внешнего — другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами.

Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и аудитории. К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс уча­ствует в обмене мнениями. Учитель истории также может провес­ти заседание экспертной группы, где ученики выступают с сооб­щениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно про­вести по типу симпозиума, когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.

Теперь обратимся к роли учителя в организации дискус­сии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно фор­мулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуж­даемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участ­вующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом. Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен по­мнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; из­меняет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конк­ретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предосте­регает участников от чрезмерных обобщений, побуждает уче­ников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходи­мо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды прав­ления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут и вот-вот начнется «рукопашная».

При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этапзаклю­чается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема, тема, намечаются узловые моменты изучения, проговарива­ются возможные точки зрения. В то же время вводная часть -организационный этап, поэтому здесь определяется регламент проведения дискуссии, правила и условия, проводится инст­руктаж участников, распределяются роли и раздается необхо­димый дидактический материал.

Во время вводного этапа дискуссии учитель перево­дит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сде­лать различными путями: углублением и расширением пробле­много вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.

Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического разви­тия, а второй — выбора и аргументации оценок событий, лично­стей, явлений, процессов.

Второй, основной этапдискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более кон­структивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства меж­ду мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику.

В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискус­сии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии.

На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсужде­ния. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проб­лемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выяв­ляются наиболее активные и пассивные участники урока.

1.3. Новые подходы в обучении

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формированием ее терминологии. Поэтому неудивительно, что и в методике обучения время от времени появляются новые слова-названия. Последняя инновация такого рода, получившая глобальное распространение, — это интеграция учебных предметов. Проанализируем, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения.

Само слово «интеграция» латинского происхождения (integratio — целый), в буквальном переводе означает обновление, наполнение. Применительно к системе обучения понятие интеграция может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире, а во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему.

Предметная система не нарушает логику каждой конкретной науки и обеспечивает определенную систему знаний. Однако она не формирует у учащихся интегрального образа мира. Поэтому в системе классно-урочного обучения оптимальными путями решения данной проблемы являются интегрированные уроки, интегрированные курсы и интегрированные дни.

Интегрированные уроки – это уроки, объединяющие блоки знаний из различных учебных предметов, которые по учебным планам преподаются как отдельные, вокруг одной темы с целью информационного и эмоционального обогащения восприятия, мышления, чувств учащихся, что дает возможность познавать данное явление с различных сторон, достигать целостности знаний.

Интегрированные курсы – осуществляются по специальным интегрированным программам. Их сущность заключается в том, что они дают возможность учащимся получить вначале обобщенное, целостное представление о данной отрасли знаний, а далее ее конкретизировать и углублять.

Интеграция – это не система деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков.

В 1970 году ярким всплеском в регламентированной жизни школ явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя в обучении. Основная идея проблемного обучения- построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, недостаточные условия для получения ответа[18] .

В процессе проблемного обучения решаютсяпознавательные задачи учащимися в совмест­ной деятельности с учителем или под его общим руководством. Овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического ха­рактера, и способами действия, формирующими их творческие спо­собности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой дея­тельности.

Про­блемное обучение является высшим и наиболее сложным эта­пом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де­ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес­ких фактов.

Проблемное обучение направлено на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы­том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности.

Учитель ставит учебно-проблемную задачу, создаю­щую у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы в процессе которого учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

При подходе к проблемному обучению необходи­мо уточнить значение основных понятий. Проблема — теорети­ческий или практический вопрос, требующий разрешения, ис­следования. Различают научные проблемы — противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требую­щие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не из­вестны.

Проблемная ситуация- состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостоверностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Существует несколько типов проблемных ситуаций

1. Учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на

проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний,

2. Учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают

лишь старыми знаниями,

3. У учеников возникают противоречия между теоретически возможным

путем решения задачи и его практической неосуществимостью,

4. У учеников возникает противоречие между практически достигнутым

результатом выполнения задания и отсутствием знаний[19] .

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами- сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения по­ставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам.

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие про­блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их воз­растным особенностям. Участие детей в отборе проблем, разработ­ке плана действий и способов решений. Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единица его содержания- проблемная задача. Ее структуру образуют три компонента- данные условия, требования и искомое неизвестное. Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблемное высказывание, требующее ответа, поиск оптимальных приемов ре­шения и дополнительного материала, решение проблемной задачи, оформление результата и его обсуждение.

Проблемное задание с ситуацией неопределенностисодержит в своём условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. В проблемных заданиях с ситуацией предположенияученикампредлагается создать собственную интерпретацию историческихсобытий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы.

Показателем системы проблемных задач может быть самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, по­иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каж­дым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня твор­ческого мышления. Показатель этой системы -типология проблем, с которы­ми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Существует 15 типов аспектных проблем, установление причинно-следственных связей историчес­ких событий и явлений, осознание процесса исторического разви­тия и его механизма, установление общих и частных закономернос­тей общественного развития, определение преемственности между фактами и эпохами, определение тенденций развития данного об­щественного явления или их совокупности, определение степени прогрессивности исторического явления.

К ме­тодам исторического познания относятся срав­нительно-исторический метод, метод аналогий, статистический ме­тод и его варианты, установления причин по следствиям, метод обратных заключений. Следующий показатель системы проблемных задач — самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, по­иск альтернативы решения или способа решения, комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Не­которые из этих процедур используются практически в каждой по­знавательной задаче, некоторые намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учи­телю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструи­ровании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара­метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Следующий показатель системы задач- методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрас­тания сложности. На этом основании учитель определяет, в ка­кой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз­но предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

К основным понятиям теории проблемного обучения относит­ся также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», ко­торое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес­кого образования. Поскольку развивающая функция проблемного обучения по-разному реализуется на его различных уровнях, есть смысл охарактеризовать способы проблемного обучения истории в соответствии с ними.

Проблемное изложение- монологическое изложение истори­ческих фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани­ем и логикой повествования оно побуждает школьников к исполь­зованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников.

Проблемное изложение активизирует вни­мание и мышление, развивает умения образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

Действие принципа проблемности в школе начинается с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не сколько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблеметизации самой системы отечественного образования и подготовке ее последующему переходу на новый вариативный уровень.

Эвристическая деятельность — более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя сами творческиепроцессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, познавательные процессы, неизбежные и необходимые длясопровождения творчества организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

В эвристическом обучении последовательность изучения образовательных стандартов и собственное творчество ученика меняются местами. Сначалаученик создает образовательную продукцию, затем сопоставляет ее культурно-историческими достижениями человечества, зафиксированными в образовательных стандартах. При этом усваиваются и стандарты, и способы личной творческой деятельности ученика[20].

В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами- известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат.

Ключевой технологический элемент обучения- эвристическая образовательная ситуация — ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта. Получаемый в каждом случае образовательный результат непредсказуем, педагог- проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет ранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

Эвристическая беседа- диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. Учитель, при­меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче­ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин­туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Одним из ресурсов повышения качества образования является выведение ученика в позицию субъекта обучения. Другими словами, эффективность обучения заметно возрастет, если ребенок начнет осмысленно работать над своим развитием, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки. Для этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственную деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить.

Но для того чтобы что-либо исследовать, нужно иметь перед собой объект исследования. Соответственно, для того чтобы человек мог исследовать собственную деятельность — собственное мышление, собственную речь, нужно отделить эту деятельность от исследователя, от самого себя, и «положить» ее перед собой. Взрослый человек с развитой рефлексией может рассматривать себя и свою деятельность как объект исследования; ребенок этого делать не может; нужно реально отделить его деятельность от него самого и в буквальном смысле «положить ее вовне» от самого ребенка, другими словами, объективировать.[21]

В стандартной системе обучения для ребенка объективируется только его письменная речь. То, что ребенок написал в тетради, в прямом смысле существует отдельно от него самого, и, таким образом, ученик, при условии получения им критериев анализа и оценки, может проанализировать, оценить, а затем исправить и улучшить собственные речевые и мыслительные действия. При этом нужно отметить, что даже эта форма деятельности, при том, что ее результаты существуют отдельно от ученика, недостаточно отчуждена от него самого. Часто ребенок находит в письменной работе соседа ошибки, которые он не видит в своей собственной тетради.

Ребенок, как правило, не может адекватно отследить и оценить, что и как он сказал, что и как он сделал на уроке или в других учебных или не учебных ситуациях.

Критически относиться к деятельности других людей, исследовать других, чужую деятельность дети довольно часто умеют делать, но при этом они, как правило, не умеют критически относиться к собственной деятельности.

Магнитофон и видеокамера в буквальном смысле являются техническими средствами организации рефлексии. Они позволяют ребенку увидеть самого себя как другого человека, которого можно исследовать, критиковать, и благодаря этому понять, что хорошо, а что – плохо, и, следовательно, не надо будет ребенка убеждать, что хорошо и что плохо, поскольку можно научить его видеть это самому.

В стандартной системе обучения всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематичный контроль помогает учителю выявить преимущества и недостатки в усвоении материала и приучат ученика к ответственности. Существуют различные способы проверки. Самой распространенной считается проверка в виде фронтального опроса на уроке. Выявленные ошибки учитель исправляет, дает краткий вывод, как усвоен учениками материал. Индивидуальная форма проверки предусматривает подробные ответы одного трех учеников по содержанию изученного дома материала. Другие учащиеся класса следят за ответами товарищей, исправляют ошибки, вносят дополнения[22] .

С внедрением новых технологий ситуация меняется. Теперь учитель может опросить гораздо больше учеников с помощью аудио и видео магнитофона.

Ученики класса получают абсолютно стандартное домашнее задание устно ответь на вопросы, подготовь устный ответ по такой-то теме. На этом стандартность формы работы заканчивается, так как ученик должен подготовленный ответ записать на диктофон.

На следующем уроке в качестве выполненного домашнего задания ученики сдают кассеты с записью. Учитель не вызывает ученика к доске, а ставит в магнитофон кассету, и все ученики, включая автора текста, должны не просто выслушать записанный ответ, но проанализировать его, оценить и уметь аргументировано доказать свою оценку (критерии оценки даются учителем, но в дальнейшем, как правило, дополняются самими учениками).

Учитель дает следующее детям задание — прослушать собственную запись и оценить ее; одновременно эта же запись дается двум-трем другим ученикам класса с тем же заданием. Если в результате окажется, что оценки сильно различаются, то эта запись заслушивается в классе и выносится на общее обсуждение. Такая форма работы способствует развитию умения объективно оценивать свою речь

Такая технология имеет следующие преимущества:

1. немедленно выявляются те ученики, которые не готовились вообще.

2. учитель может проконтролировать всех детей, которых захочет, а не

только тех, которых успел.

Все это очень благотворно сказывается на развитии его устной речи, так как значительно повышается мотивированность, тщательность и в целом качество подготовки устных заданий. Ребенок начинает анализировать свою речь не только тогда, когда она звучит в записи, но и когда она звучит «вживую»; постепенно ребенок учится совмещать два процесса – произнесения устного текста и его оценки.

Но нельзя все формы устной речи сводить к записи на магнитофон. Ребенок должен учиться выступать перед аудиторией, не имея возможности «стереть» и «переписать» неудачный фрагмент своего выступления, если выступление было неудачным или недостаточно удачным.

Можно создать новую форму работы — создание учеником своего «видеопортфолио», в котором сохраняются его «звездные часы». Ребенок сам отбирает фрагменты уроков или внеурочных мероприятий, в которых он, с его точки зрения, действовал наиболее успешно, и сохраняет их. Такая работа помогает ребенку, особенно с заниженной самооценкой, поверить в свои силы, помогает найти и запомнить образцы своих действий, которым он в дальнейшем хотел бы следовать. Кроме того, такое «собирательство» позволяет закрепить в сознании ребенка положительный образ самого себя в качестве эталона, образца, нормы деятельности.

В данной технологии существует множество преимуществ. Дети начинают обращать больше внимания на свою устную речь. Если устный ответ записан на магнитофон и ребенок слушает собственную устную речь как чужую, то возникает возможность ее исследовать и корректировать. Дети начинают корректировать свое поведение и деятельность в социальных ситуациях- тон, интонацию, силу голоса, выбор лексики, а в случае применения видео — мимику, жестикуляцию, позу. Существенно улучшается качество домашней подготовки устных заданий. И соответственно, усиливается эффективность обучения. Если раньше к «устным предметам» готовились от случая к случаю (высчитывая, как правило безошибочно, когда «спросят»), то теперь готовятся практически все и всегда. Следствие этого- системность знаний.

Существенно усиливается обратная связь и информированность учителя об уровне знания, подготовленности к урокам учащихся, а следовательно, появляется возможность вовремя среагировать на проблемы детей, которые раньше могли доходить до учителя уже в запущенном и практически малоисправимом виде. У ребенка появляется опыт, а затем и навык практической работы над коррекцией и организацией собственной устной речи (редактирование, планирование) и деятельности (проектирование, планирование). Этот опыт и навык трудно переоценить в плане его значимости в дальнейшей жизни ребенка.

Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обу­чаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов. На­ряду с научной компетентностью значимым фактором эффективности занятий является уровень методической подготовки преподавателя, его желание и уме­ние освоить разнообразные приемы и средства активизирующего влияния на группу.

В школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, так как помимо положительных сторон в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности.Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении поставленных целей налицо.

Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы. Но творческая практика передовых учителей, как это нередко бывает, самостоятельно ищет пути к решению задач перестройки школы, обновления системы обучения в ней.

[1] Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавании истории.- М.: Владос, 2003.- 384с.

[2] Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- 541с.

[3] Короткова М.В. Проведение игр и дискуссий на уроке истории.- М.: Владос- Пресс, 2001.- 172с.

[4] Подласый И.П. Педагогика.- М.: Владос, 1999.- 576с.

[5] Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- С.206.

[6] Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.97.

[7] Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.-С.463.

[8] Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.182.

[9] Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- С.73.

[10] Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.92.

[11] Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия,1999.-С.190.

[12] Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону.: Март, 2002.- С.104.

[13] Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории.- М.: Владос-Пресс, 2001.-С.6.

[14] Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- К.: Радянська школа, 1972.- С.157.

[15] Кулагина Г.А. Сто игр по истории.- М.: Просвещение, 1983.-С.7.

[16] Смирнова С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.196.

[17] Смирнова А.С. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии.- М.: Академия, 1999.- С.317.

[18] Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер,2004.-С.240.

[19] Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- С.241.

[20] Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- С.104.

[21] Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- С.43.

[22] Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.140.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

«АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ»

ВЫПОЛНИЛА:
ШКУНОВА ИРИНА КОНСТАНТИНОВНА

УЧИТЕЛЬ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

МКОУ ИНЗЕНСКАЯ СШ № 2 ИМ.П.И.БОДИНА

2015

ВВЕДЕНИЕ

История является одним из наиболее важных предметов учебного плана общеобразовательных учреждений с точки зрения нравственно-патриотической, идеологической и культурологической направленности. Поэтому, одной из задач учителя истории является как можно интереснее, разнообразнее, содержательнее сделать свои уроки.

В период модернизации школы возрастает роль активных форм и методов обучения на уроках истории, обществознания и других предметов гуманитарного цикла. Необходимость этого связана с потребностью общества воспитать граждан с критическим мышлением, умеющих аргументировать, вести дискуссию, дебаты.

Современным детям не нравится неподвижно и молча сидеть на длиннющих неинтересных уроках, запоминать огромную массу информации и затем пытаться непонятно для чего ее пересказывать.

Возникает резонный вопрос – почему же я продолжаю использовать те самые методы обучения, которые вызывали скуку и раздражение у меня, когда я училась? Почему ничего не делаю для изменения этой ситуации? А ведь всем известен классический пример Тома Сойера, искусно превратившего скучное принудительное занятие по окраске забора в увлекательную игру, для участия в которой его приятели отдавали самые дорогие свои сокровища! Цель, содержание и даже техника занятия остались прежними – покраска забора, но как изменилась мотивация, эффективность и качество работы?! Значит, можно, даже в условиях существующих ограничений, внедрить в привычную практику новые формы и методы реализации образовательных программ, тем более, что серьезная потребность в этом уже давно существует.

И я понимаю, мне как учителю необходимо не только все доступно рассказать и показать, но и научить ученика мыслить. Привить навыки практических действий. Этому и способствуют методы активного обучения. К тому же знания, полученные « активно» прочнее запоминаются. Поэтому я решила детально рассмотреть вопрос использование методов активного обучения на уроках истории. В современных условиях обсуждаемая тема приобретает все большую актуальность: все чаще на уроках истории нудное изложение материала учителем наталкивается на безразличие и тоску в глазах учеников, и этому нужно искать альтернативные методы преподавания предмета.

Цель моей работы – выявить условия повышения роли методов активного обучения учащихся на уроках истории.

Объектом моего исследования являются активные методы обучения учащихся на уроках истории.

Предметом исследования — процесс осуществления развития учащихся через использование активных методов обучения.

Гипотеза исследования — я предполагаю, развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения, если:

— учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

— активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в современных условиях;

— творческая активность обучаемого предполагает стремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

— педагог будет понимать значимость использования активных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения активных методов обучения в педагогический процесс.

Задачи исследования:

— проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения в теории и практике;

— определить условия повышения эффективности развития учащихся посредством использования активных методов обучения на уроках истории;

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным. Задача школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни. Увы, традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

В своей практике я часто использую активные формы учебных занятий (дебаты, деловые игры, командные развивающие игры, конференции, семинары).
В настоящее время, активные формы обучения приобретают особое значение. Ведь они позволяют не «натаскать» на экзамен, а обеспечить свободное владение предметом, развивают самостоятельность мышления и особенно историческую интуицию, что важно не только при выполнении заданий части С, но и при выполнении стандартных тестовых заданий частей А и В.

2. Начну я с определения, что же такое активные методы обучения (АМО)?

Сегодня существуют различные классификации активных методов обучения. Это связано с тем, что пока нет общепринятого определения активных методов. Поэтому иногда понятия АМО расширяют, относя к ним, например, современные формы организации обучения такие, как интерактивный семинар, тренинг, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, обучающие игры. Строго говоря, это формы организации и проведения цельного образовательного мероприятия или даже предметного цикла, хотя, конечно, принципы данных форм обучения можно использовать и для проведения отдельных частей урока.

В других случаях, авторы сужают понятия АМО, относя к ним отдельные методы, решающие конкретные задачи, как, например, в определении, размещенном в глоссарии федерального портала российское образование:

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Активные методы обучения характеризуются высоким уровнем активности учащихся. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

Активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала.

И, конечно же, активным метод остается вне зависимости от того, кто его применяет, другое дело, что для достижения качественных результатов использования АМО необходима соответствующая подготовка учителя.

3. Формы работы, повышающие уровень активности обучения на уроках истории:

1. Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок-деловая игра, урок-соревнование, урок-семинар, урок-экскурсия, интегрированный урок и другие.).
2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.)
3. Использование игровых форм.
4. Диалогическое взаимодействие (урок-диалог).
5. Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.).
6. Использование различных форм учебной работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.).
7. Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.).
8. Внедрение развивающих дидактических приемов

— речевых оборотов типа «Хочу спросить …»,

— «Для меня сегодняшний урок …»,

— «Я бы сделал так …»,

«Я думаю, что …» ит.д.;

— художественное изображение с помощью схем, символов, рисунков и др.

1. Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.).
2. Использование всех видов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.).
3. Различные виды домашней работы (групповые, творческие, деффиренцированные, составление домашней работы для соседа по парте и др.).
4. Деятельностный подход в обучении.

Вот некоторые примеры из опыта работы:

Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация)

• Учитель сообщает, что в лекции будет сделано определенное количество ошибок различного типа (5-7).

• Учитель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции.

• Слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с учителем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем.

Импровизированные дебаты. 9 класс. Урок обществознания.

Цель: убедить оппонентов (другую команду) в правильности (преимуществах) позиции, отстаиваемой вашей командой.

Группа делится на две команды. Первая команда («за») утверждает, а вторая («против») опровергает тезис (тему) дебатов. Пример темы: «Власть портит человека, а абсолютная власть портит абсолютно»

10 -15 мин.- обсуждение темы, готовя аргументы «за» и «против». Жребий определяет — какая из команд будет отстаивать утверждающую позицию, а какая – отрицающую. Затем – представление аргументов. Итог игры, определение лучших ораторов.

Правовое государство. «Карусель» (работа в два круга).

Учащиеся встают в два круга. (Ребята, стоящие во внутреннем круге) – активные сторонники правового государства. Их задача – убедить своего партнёра в том, что только в правовом государстве человек может быть по-настоящему свободен, он может нормально трудиться и выполнять свои гражданские обязанности, зная, что его права и свободы защищены силой государственной власти и законом. Для этого необходимы серьёзные доводы и аргументы, в том числе из современной жизни.

( Ребята, стоящие во внешнем круге) – сторонники диктатуры, единоличной власти. Их задача – отстоять свою точку зрения, доказывая, что только в государстве, где есть «сильная рука», люди хорошо работают, а не требуют себе больше прав.

Время на один диалог со своим партнёром – три минуты. Затем по сигналу педагога все ребята, стоящие во внешнем круге делают один – два шага вправо и оказываются перед новым партнёром. Снова отводится три минуты для очередного диалога и т.д.

Для стимулирования познавательной деятельности в своей работе я часто применяю задания креативного характера:  
— предложение учащимся по-своему выполнить то, что учителю уже известно, например, самостоятельно дать определение изучаемому понятию;

 составление кроссворда, игры, викторины, родословной, сценария спектакля, своего задания для других учеников;

 создание образа (рисуночного, двигательного, словесного).

Весь урок может иметь нестандартную форму

— урок-диалог

— урок защиты творческих работ, проектов; урок творческого обобщения; 

— урок рецензирования, взаимоконтроля, самооценки; урок-выставка; 

— урок-конференция; 

— урок-зачет
— урок-путешествие и т.д.

4. Интерактивные методы обучения на уроках истории.

В педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Нас интересует, та в основе, которой – роль обучающегося в процессе обучения; традиционно в ней выделяют три метода:

1) Пассивные: где учащиеся выступают в роли “объекта” обучения, которые должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем- источником знаний. Основные методы это лекция, чтение, опрос.

2) Активные: где обучающиеся являются “субъектом” обучения, выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем. Основные методы это творческие задания, вопросы от учащегося к учителю, и от учителя к ученику.

3) Интерактивные: От англ. (inter — “между”; act – “действие”) таким образом дословный перевод обозначает интерактивные методы – позволяющие учится взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностоориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

В России использование активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. ххв. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.), а также “педагогики – сотрудничества” (70-80-егг) — Шаталова, Амонашвили, Лысенковой и других. Особо интересен для нас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия ххв. Там проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в массовой школе.Исследования проведенные в 80-х ггг. Национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные позволяют резко увеличить % усвоения материала. Результаты этого исследования отражены в таблице, получившей название “пирамида обучения”.

Из которой видно, что наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция 05%, чтение — 10%), а наибольший интерактивные (дискуссионные группы — 50%, практика через действие — 75%, обучение других, или немедленное применение — 90%). Здесь уместно привести китайскую пословицу: “Скажи мне, я забываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда”.

Многие педагоги, в частности и российские, критически оценивают эту “Пирамиду”. Действительно, трудно точно измерить “усвоение материала”. К тому же мы знаем прекрасных преподавателей, чьи лекции, почти дословно запечатлелись в нашей памяти. Бывают также ученики, прекрасно усваивающие материал при чтении (развитая зрительная память). Но можно согласиться, сто в среднем закономерность, выраженную “пирамидой”, могут проследить практически все педагоги.

С другой стороны, несмотря на свою спорность, “Пирамида” дает богатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обращает внимание на важность интерактивных методов. Тенденция отраженная в “Пирамиде” верно отражает высокий потенциал интерактивных методов, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на уроке и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы задействуют не только сознание ученика, но и его чувства, а также волю (действие, практику), то есть включают в процесс обучения, “целостного человека”.

Место пассивных, активных и интерактивных методов также хорошо иллюстрирует так называемая “таксономия Блума” — таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Бенджамина Блума. Термин “таксономия” означает систематизацию объектов по определенным критериям с целью создания определенной последовательности (иерархии). Блум предложил иерархию учебных целей по их сложности. Таблица используется учителями практиками, и показывает, что уровень знаний (информации) является лишь начальным этапом в обучении (хотя и обязательным, базовым) Обучение должно продолжаться дальше, и педагог должен ставить перед собой и другие цели.

Проанализировав таблицу, становится ясным, что пассивные методы обучения ориентированы, как правило, лишь на уровни знания и понимания, интерактивные же – задействуют все уровни обучения.

Но все вышесказанное, конечно, не означает, что нужно использовать только интерактивные методы. Для обучения важны все виды методов и все уровни познания. “Плюсы” и “минусы” применения пассивных и интерактивных методов мы также представили в виде таблицы. Эта таблица также поможет преподавателю выбрать методы обучения в зависимости от цели и условий работы.

Далее целесообразно представить перечень наиболее распространенных активных и интерактивных методов. Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. Я предлагаю очень условное объединение методов в группы, прежде всего по целям их использования. Использование тех или иных методов зависит от разных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, их вкуса. Нужно также оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и тоже название используется для обозначения различного содержания, и наоборот одни и те же методы встречаются под разными именами.

1. Творческие задания.

2. Работа в малых группах.

3. Обучающие игры.

3.1. Ролевые.
3.2. Деловые.
3.3. Образовательные.

4. Использование общественных ресурсов.

4.1. Приглашение специалиста.
4.2. Экскурсии.

5. Социальные проекты.

5.1. Соревнования.
5.2. Выставки, спектакли, представления и т.д.

6. Разминки (различного рода).

7. Изучение и закрепление нового информационного материала.

7.1. Интерактивная лекция.
7.2. Ученик в роли учителя.
7.3. Работа с наглядным пособием.
7.4. Каждый учит каждого.

8. Работа с документами (а также в ней).

8.1. Составление документов.
8.2. Письменная работа по обоснованию своей позиции.

9. Обсуждение сложных и дискуссионных проблем (а также).

9.1 ПОПС – формула.
9.2. Проектный метод.
9.3 Шкала мнений.
9.4. Дискуссия.
9.5. Дебаты.
9.6. Симпозиум.

10. Разрешение проблем (а также).

10.1. Мозговой штурм.
10.2. Дерево решений.
10.3. Переговоры и медиация.

Проблемное обучение — такая форма, в которой в процессе познания

учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучающегося. В сотрудничестве с преподавателями учащиеся открывают для себя новые знания. Функция учащихся не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа.

Один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся является анализ конкретных ситуаций. Этот метод развивает способность к анализу жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить, есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей – игровой метод активного обучения. Взаимодействие участников игрового занятия, обычно происходит посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников.

Семинар-дискуссия. Здесь участники учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать. Опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обуславливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания. Семинар – дискуссия может содержать элементы « мозгового штурма» и деловой игры.

Цель « Мозгового штурма»- организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Использование этого метода позволяет решить следующие задачи:

— творческое усвоение учащимися учебного материала;

— связь теоретических знаний с практикой;

— активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.

Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма – возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Деловая игра – метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам. Одним из вариантов деловой игры являются ролевые игры. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на уроках по обществознанию можно провести деловую игру « Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях.

Одним из вариантов деловой игры является – драматизация. Это инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках.

Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями.

5. применение на уроках истории активных методов обучения.

Знания, усвоенные активно, более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации. Подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность.

На уроках истории, на различных этапах изучения темы, есть возможность использовать все активные методы обучения.

Например, при изучении темы: « Петр Аркадьевич Столыпин: палач или спаситель России?» (приложение №1)

На этапе повторения и закрепления той темы можно организовать судебное заседание, где в качестве подсудимого будет рассматриваться достаточно противоречивая фигура Столыпина П.А.

Очень удобна на уроках истории форма работы в группах. Она может быть применена при изучении практически любых тем и на различных этапах работы. Например, на уроке в 5 классе при повторении истории Древнего мира »(приложение №2) или при закреплении темы по истории России в 7 и 10 классах ( Приложение №3)

Рассмотрим некоторые деловые игры на уроках истории.

Игра-анализ конкретной исторической ситуации На уроке « Исторические пути развития Российской империи в начале XX в.» четырем группам учащихся был предложен вопрос: Какие (какой) из представленных путей развития России в начале XX в. вы как эксперты предложили бы Николаю II, стремящемуся к тому, чтобы Россия оставалась сильной державой;

• либеральные реформы в направлении к конституционной монархии;
• консервативные реформы в целях укрепления основ абсолютизма;
• радикальные преобразования, установление республиканского строя;
• маленькая победоносная Война или введение военного положения;
• иные варианты?

Учащиеся пришли к выводу, что логика мирового развития подсказывала Николаю II развитие по либеральному пути. Однако умонастроения императора, сила самодержавных традиций и слабость социальной базы ограничивали возможности быстрых преобразований. Требовались длительное время и фундаментальная подготовка, нужно было учитывать как консервативные настроения, так и революционное давление снизу. Мог ли российский царь балансировать между различными социально-политическими силами?

Игра-анализ исторических инцидентов — Групповая работа (три рабочих группы и одна группа аналитиков) на уроке «Сравнительная характеристика программ основных политических партий в России в событиях 1905-1907 гг.» организуется путем постановки вопросов:

• на какие социальные силы опираются данные политические партии, что может привлечь на их сторону дополнительную поддержку и что приведет к потере этой поддержки;
• какие партии могут сотрудничать друг с другом, на каких условиях, что мешает их возможному союзу;
• какие партии можно привлечь на сторону власти, какими способами;
• с какими партиями власти необходимо вести борьбу, какими методами?

Группа аналитиков на основе материалов рабочих групп готовит рейтинг партий по степени угрозы, которую они представляют для самодержавия. Как правило, рейтинг выглядит следующим образом: эсеры, большевики, анархисты, кадеты, октябристы, черносотенцы.

Игра — мозговой штурм — Интересный результат дает этот прием при проведении фрагмента урока «Первая российская революция: весна — лето 1905 г.». Школьникам предлагается задание: В июле 1905 г. вы приглашены в Петергоф на совещание к монарху как аналитики. Вы должны выработать конструктивные решения, которых в окружении монарха явно недостает. Учащиеся высказывают самые неожиданные рекомендации. В итоге вырабатывается комплекс мер: публично покаяться за «кровавое воскресенье», создать проправительственные партии, попытаться завоевать поддержку крестьянства, включить его в политическую жизнь, укрепить земства, распространить их на всю территорию России, провести политическую и религиозную амнистию.

Игра — информационный лабиринт предполагает работу учащихся с набором документов.

Так, на уроке «Россия в Первой мировой войне» ребятам были предложены материалы из журнала «Летопись войны 1914 года», и задания:

• выделите основные события, описанные в журнале;
• охарактеризуйте психологический фон статей;
• отметьте наиболее яркие материалы;
• сделайте выводы.

Игра-разыгрывание исторических ролей связана с инсценировкой конкретных ситуаций (например, заседание Государственной думы).

Одной из эффективных форм обучения школьников с точки зрения Л. П. Борзовой является образовательный тренинг. Это новая форма пока достаточно редко используется в школьной практике и, по сути, еще не рассматривалась в методической литературе.

Тренинговая работа на уроках направлена на развитие познавательных способностей обучающихся: речи, мышления, воображения, памяти, внимания, исторической интуиции, эмпатии (понимать исторического героя, сопереживать ему, пытаясь приблизиться к той обстановке, атмосфере, в которой он жил). Эта методика помогает развитию различных общеучебных и специальных умений: извлекать информацию из предметной и изобразительной наглядности; по отдельным деталям определять, какую информацию может нести предмет или изображение (информация о применении предмета, его функциональном назначении, информация о людях, которые пользовались этим предметом). Основные формы такой работы – разнообразные игры и упражнения для группы учащихся, объединенные в единый комплекс, который Л. П. Борзова называет тренингом.

Примером тренинга может быть восприятие художественного полотна.

Алгоритм работы в тренинговом режиме:

1. Дети рассаживаются полукругом перед доской, на которой вывешивается репродукция картины. Школьники рассматривают ее в течение минуты.
2. Учитель просит ребят запомнить как можно больше деталей картины.
3. Картину закрывают, учащиеся перечисляют то, что они смогли увидеть на картине. Учитель фиксирует все на доске.
4. Картина открывается, проходит выяснение того, что именно школьники запомнили, а что упустили из внимания, что заметили верно, в чем ошиблись. Перед началом работы учителю необходимо нацелить обучающихся на работу: задать некоторые вопросы. Например,
   • Что изображено на картине?
   • Где происходит изображенное событие?
   • Когда оно происходит?
   • Кто изображен?
   • Какие предметы расположены на первом плане? и т.д.

5. Следующий этап – рефлексия, при которой учитель может использовать вспомогательные наводящие вопросы, сообщить дополнительные интересные подробности, привлечь внимание к отдельным деталям, которые ускользнули от детского взгляда.

6. Самооценка впечатления. Учащимся можно предложить задание: «Назовите вещь, которая вас больше всего заинтересовала в картине? Есть ли в ней то, что кажется странным, удивило, испугало, заинтересовало?»

7. Итог работы – ролевая игра по сюжету картины. Несколько учеников перевоплощаются в персонажей, изображенных на картине, другие задают им вопросы. В конце ролевой игры происходит оценка достоинств произведения. Учащиеся объединяются в микрогруппы, перед которыми ставится проблема: «Если бы вы продавали картину, как бы вы убеждали купить ее?» В течение 5 минут группы составляют краткое, но яркое и конкретное сообщение о достоинствах и содержании картины. Другой вариант: «обратная связь». Каждый делится впечатлениями о прошедшем тренинге: что понравилось, что не понравилось, чему я сегодня научился, что нового узнал?

Трениговая форма интерактивного обучения нами успешно используется при проведении занятий курса по выбору для предпрофильной подготовки «Галерея исторических образов или история глазами художников». Например, при изучении полотна И.Е.Репина «Заседание Государственного Совета».

Главная цель: анализ персонажей полотен, формирование образа чиновничьей России, выявление симпатии художника к своим образам.

Методические рекомендации для учителя: необходимо сделать акцент на то, что Репин остро чувствовал неповторимую индивидуальность каждого человека, умея это выразить жестом, позой, движением. Всякий его портрет – полнокровный рассказ о человеке в целом, его манере держаться, характере, его взаимоотношении с миром. Можно продемонстрировать некоторые портреты и выделить характерные черты личности: портрет В.В. Стасова – энергия, воля, внутренняя убежденность; строгая собранность и сосредоточенность видятся в тонком профиле П.М. Третьякова; сложная повесть непростой человеческой жизни и характера читается в портрете А.Ф.Писемского; к числу шедевров можно отнести и блестяще исполненный портрет военного инженера А.И. Дельвига (горделивая посадка головы, умное и довольное выражение лица, округлое движение холеных рук – во всем раскрывается выразительность характера, ощущение полноты жизненных сил и наслаждение жизнью). Портрет Дельвига остро психологичен, он заключает в себе нарядность и представительность парадного портрета-картины. Блеск орденов, золото эполет, тонкое сукно мундира, красивое кресло написаны художником мастерски. Но это не мешает воспринимать неповторимую индивидуальность личности в портрете, которая выявлена Репиным во всей ее многогранности.

Участникам тренинга раздаются карточки, где перечисляются различные характеристики личности и описание внешних черт человеческого образ и предлагается выбрать из предложенных списков те характеристики, которые, по их мнению, подходят к изображенной личности. Затем выбранные характеристики обсуждаются. Некоторые качества личности можно дополнить примерами конкретной ситуации, где проявилось то или иное качество.

Требования к проведению тренинга:

1. Создание особой атмосферы, нетрадиционной обстановки, доброжелательного психологического настроя.
2. Моделирование исторической ситуации.
3. Простраивание исследовательской деятельности учащихся

Оптимальное количество участников – 10-12 человек.

Что дают тренинговые формы интерактивного обучения на уроках истории?

1. Тренинговая работа способна оказывать большое воспитательное воздействие, так она осуществляется в коллективе, в особой эмоциональной атмосфере, а практическое упражнения воспитывают у детей навыки общения, умение слушать, видеть и понимать другого, быть открытым по отношению к нему, готовность и умение высказывать свое отношение, собственную точку зрения.
2. Ролевые игры, включенные в состав тренинга, дают возможность многим обучающимся, взявшим на себя роль того или иного исторического деятеля, по-новому реализовать свой личностный потенциал и показать себя в коллективе, особенно если им это психологически трудно сделать в обычной, неигровой обстановке.
3. Активная позиция, в которой находится каждый участник тренинга, способствует раскрытию разных сторон его личности и творческих способностей.

Заключение

Суммируя все, что было сказано об активных методах обучения, можно сделать следующие выводы:

Активные методы обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах:

— формирование положительной учебной мотивации;

— повышение познавательной активности учащихся;

— активное вовлечение обучающихся в образовательный процесс;

— стимулирование самостоятельной деятельности;

— развитие познавательных процессов — речи, памяти, мышления;

— эффективное усвоение большого объема учебной информации;

— развитие творческих способностей и нестандартности мышления;

— развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности обучающегося;

— раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определение условий для их проявления и развития;

— развитие навыков самостоятельного умственного труда;

— развитие универсальных навыков.

Таким образом, применение активных форм работы на уроке истории способствует активизации деятельности учащихся, развивает критическое мышление, коммуникативные навыки, формирует умение корректно оппонировать, отстаивать свою точку зрения.

В первую очередь от учителя зависит – каким будет школьное образование, какими будут наши выпускники, каким будет наше будущее. Освоение и применение эффективных технологий и методов обучения, новых форм организации образовательного процесса, формирование новых отношений в школе – это на сегодняшний день требование времени.

Приложение№1

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)